En effet, en parcourant quelques sites du Ministère de l’éduction nationale, je suis tombée sur celui  de Grenoble qui met à disposition des enseignants du premier degré certains albums de jeunesse, à titre d’exemple : « Je ne suis pas mignon » de J. Allen, « Tout en haut » de M. Ramos, « La princesse qui détestait les légumes » de Yann Queffelec, etc. Dans ce contexte, ce qui m’a frappé le plus, ce sont les critères privilégiés dans l’analyse de l’album.

En effet, ce qui est mis en avant, c’est par exemple « les techniques de narration et la structure de l’album ». Concernant le premier critère, il s’agit de repérer dans le récit la présence ou l’absence du narrateur en apportant des exemples bien précis. Pour ce qui est d’analyser la structure de l’album, il s’agit avant tout d’apprendre aux apprenants à comprendre le texte littéraire selon le schéma linéaire, c’est-à-dire repérer la situation initiale, décrire les événements, les actions et les péripéties, la résolution de problèmes et dégager la situation finale. Par exemple, en ce qui concerne la fin de l’histoire, il s’agit de dire aux apprenants si la situation finale est identique à la situation initiale (histoire en boucle) ou bien expliquer en quoi la situation finale est différente de la situation de départ : est-ce qu’il s’agit d’une fin heureuse, ou d’une fin ouverte ou encore d’une fin malheureuse ou ambiguë.

Dans la perspective d’enrichir cet enseignement de la littérature de jeunesse à partir de l’album narratif, l’enseignant complètera l’analyse par deux autres schémas indispensables à la compréhension de l’album :  il s’agira de travailler le schéma à séquences répétitives, en d’autres termes, revenir sur quelques épisodes du schéma linéaire et proposer des variantes. Ce principe de répétition se constate le plus souvent dans l’itinéraire progressif du personnage principal. La dernière phase de cette analyse narrative consiste à observer la mobilité des mouvements, la confrontation de points de vue et distinguer la réalité de l’imaginaire, ce qu’on appelle « le schéma en alternance. » A cet égard, Escarpit indique que : « l’album sert de véhicule à toutes les tendances littéraires, les plaçant ainsi à la portée du jeune lecteur. Mais il les aborde de manière originale, à travers la relation particulière qu’il instaure entre texte et image. » (Escarpit, 2008, p. 306)

Bibliographie

ESCARPIT  D. (2008), La littérature de jeunesse : itinéraires d’hier à aujourd’hui, Paris : Magnard.

http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/programmation_albums/.

Le site Eduscol, nous propose quelques pistes pédagogiques à partir d’albums de littérature de jeunesse susceptibles d’être réalisées en classe ordinaire pour les apprenants du cycle 3. Je brosserai donc brièvement quelques activités que l’on pourrait utiliser ou réadapter en classe de FLE, je citerai ici quelques unes ou du moins les plus récurrentes utilisées par les enseignants du 1^er degré. Dans un premier temps, il s’agit de mettre l’accent sur les images, un support qui attire particulièrement les apprenants par ses couleurs contrastées et ses formes saillantes. La première activité consiste à faire découvrir l’album narratif aux apprenants et les faire réagir en favorisant leur participation, en leur demandant par exemple leurs impressions sur le titre de l’album et sur ce qu’il pourrait évoquer. Ensuite, l’enseignant proposera une image ou une suite d’images sans lire le texte qui les accompagnent et demandera aux apprenants de bien les observer, puis d’inventer un texte narratif qui lui correspond, ensuite effectuer une comparaison entre l’album de départ et celui qu’ils auront produit.

L’enseignant pourrait également constituer un groupe de deux apprenants et demander à l’un d’entre eux de choisir une illustration d’un passage d’un album et à l’autre de raconter ce qui s’est produit puis, il pourrait suggérer de lire à voix haute le texte et les apprenants discuteront tous ensemble cette relation conjointe entre texte et image. Par la suite, ils confronteront leurs idées et point de vue. A la fin de la séquence, l’enseignant peut proposer une tâche finale pour compléter cet enseignement, il s’agira par exemple, de travailler sur l’écriture en demandant aux apprenants d’imaginer une histoire structurée et d’inventer une illustration cohérente au récit.

Sitographie

http://eduscol.education.fr/cid50485/litterature.html.

En outre, pour immerger les apprenants dans l’univers du livre et nourrir leur l’imaginaire, l’enseignant aura pour rôle de trouver des activités constructives et ludiques afin de les guider dans la compréhension de l’histoire et surtout à leur faire apprécier les albums de jeunesse. De plus, pour initier les apprenants aux pratiques langagières de la langue et de la culture, l’enseignant est susceptible d’élaborer des activités orales et écrites permettant de favoriser le passage de l’implicite à l’explicite et il a également pour rôle d’harmoniser les interactions en classe.

En outre, certains auteurs pensent que les albums permettent aux apprenants de rentrer progressivement dans l’écrit, développer leur imaginaire, découvrir le monde et construire des relations sociales avec les autres. (Brugeilles, Cromer, Crome, 2002, p. 266)

Claude Le Manchec ajoute ceci  :

« L’album […] joue auprès de l’enfant un rôle initiatique. D’abord en tant qu’il forme à la lecture du récit mais, au-delà, si l’on quitte un instant le domaine pédagogique pour en évaluer la portée, en tant qu’il propose au tout premier lecteur une quête du sens de l’action humaine. […] La lecture de l’album enrichit le capital culturel de l’enfant en points de vue sur le monde, les êtres, les choses. L’album initie en ce sens qu’il révèle. » (Le Manchec, 1999, p. 22-23)

Bibliographie

BRUGEILLES  C. CROMER I. CROME  S. (2002), Les représentations du masculin et du féminin dans les albums illustrés ou Comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre, Population, 57 (2), 2002, p. 261-292.

LE MANCHEC C. (1991), « Préface », « L’originalité de l’album », « L’impact des personnages » in L’album, une initiation à l’art du récit, L’Ecole.

La première difficulté concerne mon sujet de recherche, en effet, même si dans mon esprit, je savais pertinemment sur quoi travailler, j’avais du mal à préciser mon thème,  je me suis alors recentrée sur mon objectif principal et j’ai pu ainsi structurer les choses. Pour le moment, mon sujet demeure inchangé donc, je ne sais pas à la fin s’ il évoluera ou restera le même.

La deuxième difficulté fait référence à ma problématique que j’ai eu du mal à cerner au début, je ne savais pas si je ciblais spéciquement mon sujet et si elle était pertinente, jusqu’à présent, à mon sens, elle est loin d’être bien élaborée. J’essaye donc de me recentrer sur mon sujet et sur mes enquêtes car, ces dernières sont déterminantes dans la problématisation de mon mémoire et je pense qu’au fil de la recherche, ma problématique se précisera nettement plus.

La dernière difficulté est non la moindre concerne l’organisation spatio temporelle de mon terrain de recherche, cette difficulté fait notamment allusion à mes entretiens et plus précisément à la structure dans laquelle ils vont se dérouler. Au départ, c’était loin d’être évident de trouver un organisme d’enseignement, en effet, lorsque, j’ai contacté pour la première fois le CASNAV de mon département, je n’ai pas eu la réponse souhaitée puisque à chaque fois on m’orientait vers un responsable de la formation, qui me demandais d’envoyer mon CV et ma lettre de motivation ou encore si j’avais une convention de stage.

A ce moment précis, j’étais désorientée et j’avais surtout une appréhension quant au temps, je me suis demandée si j’allais avoir une réponse positive et si j’aurais le temps de mener à terme mes entretiens et surtout est-ce que j’aurais le temps de les analyser. Ces questions m’ont vraiment freiné dans ma motivation et dans ma volonté à continuer ce mémoire. Cela étant, ma « période noire » s’est vite éclaircit et j’ai pu rebondir en songeant à mon objectif principal, j’ai alors pensé à différentes solutions : la première était de faire appel à mon directeur de mémoire qui a pu m’orienter vers une personne travaillant dans le milieu que je recherchais. Cette personne en question est une enseignante en UPE2A, elle a accepté gentiment de m’accorder un entretien, elle m’a également suggéré de contacter directement les centres de CASNAV et de leur envoyer un mail en précisant ma thématique de recherche. Ces courriels ont porté leur fruit puisque, j’ai eu quelques réponses positives.

Au départ, mon objectif était de réaliser deux entretiens avec deux professeur UPE2A du 1^er degré, ensuite, après réflexion, j’ai voulu faire un entretien avec un professeur du second degré, mais malheureusement, l’enseignante ne travaillait pas avec les albums de jeunesse. J’ai alors abandonné l’idée et j’ai voulu me focaliser uniquement au premier degré. Un autre changement s’est également opéré dans ma recherche réflexive, puisqu’avant, j’étais partie sur deux entretiens et à l’état actuel, j’en ai réalisé trois et il me reste le dernier à effectuer prochainement. Ce choix n’est pas fortuit car, les quatre enseignantes utilisent les albums de jeunesse comme support d’apprentissage et en plus,  elles travaillent dans des écoles différentes et donc pas de la même manière.

Partie I : La littérature de jeunesse : un genre littéraire en plein expansion

1. L’évolution historique de la littérature de jeunesse
2. La place de la littérature de jeunesse dans le système scolaire français

2.1. L’enseignement de la Littérature de jeunesse au cycle 2 (CP, CE1, CE2)

2.2. L’enseignement de la Littérature de jeunesse au cycle 3 (CM1, CM2)

3. La littérature de jeunesse en classe de FLE et son rapport avec la théorie du genre

3.1. La littérature de jeunesse : une culture médiatique

3.2. Les stéréotypes perçus dans la littérature de jeunesse

4. Qu’est-ce qu’un album de jeunesse ?

4.1. L’intérêt des albums de jeunesse en classe de FLE

4.2. Le rôle de l’enseignant dans l’étude de l’album de jeunesse

4.3. L’enseignement du FLE à partir de l’album de jeunesse

5. Les albums de jeunesse comme vecteur d’apprentissage et un outil pour développer les compétences des apprenants

5.1. Les activités à privilégier dans les albums de littérature de jeunesse

5.2. Les canaux de diffusion des livres de jeunesse

5.3. Promouvoir les albums de jeunesse dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture

Partie II : Les albums de jeunesse au cœur de l’oralité

1. Définition de la notion d’oralité
2. La représentation de l’oralité dans les albums de jeunesse
3. Les pratiques langagières à explorer dans l’étude des livres de jeunesse

3.1. L’interaction orale entre texte et image

3.2. Le déploiement de la notion de voix dans les albums de jeunesse

3.3. La lecture à voix haute

3.4. Le rythme dans les livres de jeunesse

3.5. La dimension corporelle et gestuelle dans les albums narratifs

Partie III : Enquête par entretiens et analyse des données

1. Choix de l’entretien semi-directif

2. Catégorie thématique des entretiens

3. Analyse thématique des entretiens

3.1 L’apprentissage du français comme langue étrangère

3.2 L’apport de la diversité linguistique

3.3 Les représentations des étudiants sur le bilinguisme/ plurilinguisme

3.4 Définition de la littérature et de la littérature de jeunesse (d’après les interviewés)

3.5 Résultat de l’entretien sur la définition de l’album de jeunesse

4. L’approche plurilingue dans l’étude des albums de jeunesse
5. Le rapport entre texte et image dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE

Conclusion

Bibliographie

Annexes

Annexe 1 : Guide d’entretien

Annexe 2 : Codification de la transcription

Annexe 3 : Transcription 1 (entretien avec Alexandra)

Annexe 4 : Transcription 2 (entretien avec Mikhail)

Annexe 5 : Exemples d’albums de jeunesse comme corpus d’étude

1/ Depuis combien de temps enseignez-vous  le FLE ?

2/ Pourquoi avez-vous choisi cette formation ?

3/ Comment définiriez-vous votre rôle d’enseignant ?

4/ Quelle est la répartition de votre temps de cours ?

5/ De combien d’élèves se compose votre classe ?

6/ Utilisez-vous une approche méthodologique en particulier ? Si oui laquelle ?

7/ Quels genres de manuels FLE utilisez-vous en classe ?

8/ Est-ce que ces manuels figurent dans le programme scolaire de l’éducation nationale ?

9/ Avez-vous un manuel de FLE que vous préférez plus que d’autres ?

10/ Quelles compétences travaillez-vous en classe ?

11/ Est-ce que vous mettez en place des activités permettant de travailler l’interaction et la médiation ?

12/ Quelles langues parlent les apprenants de votre classe ? Comprenez-vous toutes ces langues ?

13/ Que pensez-vous lorsque les apprenants parlent d’autres langues que le français entre eux ?

14/ Avez-vous recours à d’autres langues que le français en classe pour communiquer avec vos apprenants ? Quelles sont ces langues ? (en expression et/ou en compréhension).

15/ Quelles sont les erreurs les plus fréquentes des apprenants à l’oral et à l’écrit ?

16// Faites-vous allusion dans le contenu thématique des cours à l’interculturalité ?

17/ Selon vous, qu’est-ce qu’un album de jeunesse ?

18/ Quels sont les albums de jeunesse que vous utilisez en classe ?

19/ Comment abordez-vous l’étude de l’album ? Et sur quoi mettez-vous l’accent en particulier ?

20/ Comment procédez-vous pour faire comprendre l’histoire de l’album aux apprenants ?

21/ Est-ce que les illustrations permettent aux apprenants d’interagir à l’oral ?

22/ Quels types d’exercices mettez-vous en place pour aider les apprenants à analyser les images ?

23/ Quels genres d’activités proposez-vous à l’écrit dans l’étude de l’album ?

Dans son ouvrage intitulé : « Comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre »,  Brugeilles et Cromer soulignent que : « la littérature de jeunesse n’est pas anodine, comme le laissent croire le chatoiement de graphismes recherchés et la variété du peuple des personnages. Elle contribue à la reproduction et à l’intériorisation de normes de genre. » (Brugeilles, Cromer, 2002, p. 289)

Dans cette perspective, les recherches effectuées par Anne Dafflon Novelle à l’université de Genève ont mis en évidence un certain nombre de représentations sur la littérature de jeunesse et le constat de leur enquête porte sur la théorie du genre et plus exactement sur les clichés sexistes, entre autres celui du genre féminin. Ces stéréotypes ne sont pas sans conséquences, ils ont un enjeu important au sein de la société, notamment par les rôles attribués à la gent masculine et féminine ainsi que sur le développement des apprenants.

Le postulat de ces recherches universitaires mettent l’accent sur les livres francophones pour la jeunesse publiés en 1997, elles ont démontré une irrégularité entre les deux genres humains : le masculin et le féminin, leur constat est que les livres pour enfants présentent un héros plutôt qu’une héroïne. Cette enquête a permis de relever que « Les asymétries les plus évidentes apparaissent avec des personnages animaux et des personnages adultes pour lesquels un rapport supérieur peut être observé entre les deux sexes. L’asymétrie entre les deux sexes est à son apogée dans les histoires anthropomorphiques s’adressant aux tout jeunes enfants (0-3 ans), avec alors dix fois plus de héros que d’héroïnes. » (Dafflon Novelle, 2003, p. 2)

En effet, les analyses de cette étude citée ci-dessus, démontrent clairement que les images des personnages figurant sur les albums étaient pour la plus part masculines et plus nombreuses que les personnages féminins et occupent plus souvent le rôle de « héros ». Par ailleurs, cette différence concerne aussi bien les personnages d’enfants que d’adultes. L’autre dimension stéréotype concerne le physique des personnages qui montrent expressément une différence d’ordre esthétique, en effet, les femmes ont une silhouette parfaitement identifiable contrairement aux personnages masculins, mais ce constat est sans équivoque péjoratif car les femmes sont présentées comme des ménagères confinées au statut de femme au foyer, elles ont donc un rôle familial alors que les illustrations des personnages masculins tiennent d’avantage le rôle de professionnels.

Les résultats de ces recherches admettent les conclusions suivantes : « Les filles sont représentées plus passivement, à l’intérieur et dans des lieux privés, le plus souvent dans leur propre maison, davantage en compagnie familiale, notamment avec de jeunes frères ou sœurs, avec lesquels elles effectuent des activités maternantes ou domestiques, lesquelles sont aussi repérées par le type d’habits portés. A l’opposé, les garçons sont représentés de manière plus active, avec des copains, à l’extérieur et dans des lieux publics (parcs, forêts, et autres terrains de jeux), dans des tenues vestimentaires adaptées, en train d’exercer des activités sportives ou de faire des bêtises. Par ailleurs, le type d’animaux choisis pour incarner chaque sexe est également vecteur de valeur différentielle. Les héros de sexe masculin sont beaucoup plus fréquemment imaginés dans la peau d’animaux puissants ou alors plus présents dans l’imaginaire collectif des enfants, comme les ours, animaux de la savane, loups ou lapins. A l’opposé, les héroïnes sont davantage représentées sous les traits de petits animaux ou d’insectes, comme les souris ou les guêpes. » (Dafflon Novelle, 2003, p. 2-3)

Bibliographie

FISCHER G-N. (1996), Les Concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Paris : Dunod.

BRUGEILLES  C. CROMER I. CROMER  S. (2002), Les représentations du masculin et du féminin dans les albums illustrés ou Comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre, Population, 57 (2), 2002, p. 261-292.

DAFFLON NOVELLE A. (2003), Sexisme dans la littérature enfantine, quels effets pour le développement des enfants ? [en ligne], disponible sur : http://www.cemea.asso.fr/aquoijouestu/fr/textesref/SexismeLitteratEnfants.htm : consulté le 15/12/2017.

 La littérature de jeunesse représente aujourd’hui une culture médiatique, notamment à travers l’existence de canaux de diffusion considérablement hétéroclites, en effet, la présence d’éditeurs, de librairies, de collections spécialisées ou de bibliothèques, tous participent activement à l’expansion du marché de l’édition pour la jeunesse. A cela s’ajoute les institutions scolaires telles que l’école qui joue également un rôle considérable dans cette large diffusion.

Anne-Marie Chartier suggère que :

« Le sort que la littérature de jeunesse fait ou a fait à « l’altérité » de cultures plus ou moins lointaines n’est donc pas un mince enjeu, puisque les postures des personnages de fiction contribuent (modestement), par l’empathie ou les rejets qu’elles suscitent, à élaborer les postures des jeunes lecteurs. » (Chartier, 2014, p. 1)

D’après Porcher, « les médias ont déjà pris la route qui mène à l’apprentissage des langues. » Selon lui, les médias sont « comme les voyages, sont à l’évidence l’avenir de l’apprentissage des langues, quelles qu’elles soient et quelle que soit leur position sur le marché. » (Porcher, 1991, p. 163-167)

Dans cette optique, Letourneux présente le rapport de la littérature de jeunesse avec les médias selon trois catégories différentes. La première est le lien que cette littérature entretient avec les médias, pour Letourneux, « le média est alors le sujet du récit », ces récits convoquent selon lui : « L’univers de la téléréalité, le star-system, le monde du rock ou de la mode, etc. » (Letourneux, 2009, p. 35)

La deuxième concerne « les influences du public dans l’écriture du récit », d’après lui, « le média influence le style ou la narration du roman », il donne quelques exemples : « l’incidence sur l’écriture littéraire du cinéma, celle des pratiques ludiques de la fiction (jeux vidéos, jeux de rôle). » (Letourneux, 2009, p. 35)

La dernière catégorie a pour objectif de prendre en considération les attentes du lecteur, il s’agit de puiser dans la culture médiatique quelques thèmes, récits, certains aspects et quelques personnages. D’après Letourneux, “le média impose ses thèmes au roman”, il nous donne quelques exemples pertinents comme : “les novellisations, les déclinaisons de personnages transmédiatiques et, plus généralement, les modalités de l’écriture sérielle et générique.” (Letourneux, 2009, p. 35)

Bibliographie

CHARTIER A-M. (2014), Littérature pour la jeunesse et diversité culturelle », Strenæ [En ligne], 7 | 2014. Mis en ligne le 01 juin 2014. URL : http://journals.openedition.org/strenae/1285 : consulté le 16/01/2018.

LETOURNEUX M. (2009), Chapitre VI. Littérature de jeunesse et culture médiatique, Presses universitaires de Rennes, [En ligne], p. 185-235. Disponible sur :  http://books.openedition.org/pur/39716?lang=fr : consulté le 17/01/2018.

PORCHER L. (1991), Médias d’aujourd’hui et (peut-être) de demain, « Le Français dans le monde », n° spécial février/mars.

DUPONT P. (2015), « Apprendre à comprendre avec des albums au CP : cadre participatif et oraux réflexifs », Repères [En ligne], le 04 septembre 2015, pp. 131-156. URL : http://journals.openedition.org/reperes/909 : consulté le 20/12/2017.

ESCARPIT  D. (2008), La littérature de jeunesse : itinéraires d’hier à aujourd’hui, Paris : Magnard.

FISCHER G-N. (1996), Les Concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Paris : Dunod.

GIASSON  J. (2000), Les textes littéraires à l’école. Bruxelles : De Boeck.

GOUREVITCH J-P. (1998), La littérature jeunesse dans tous ses écrits ( 1529-1970), Paris : CRDP Académie de Créteil.

HAMAIDE-JAGER E. GAIOTTI F. (2016), « Rythmes et temporalités de l’album pour la jeunesse », Strenæ [En ligne], 10 | 2016, mis en ligne, le 18 avril 2016. URL : http://journals.openedition.org/strenae/1509 ; DOI : 10.4000/strenae.1509 : consulté le 08/01/2018.

LE MANCHEC C. (1991), « Préface », « L’originalité de l’album », « L’impact des personnages » in L’album, une initiation à l’art du récit, L’Ecole.

LEON R. (2004), La littérature de jeunesse à l’école : Pourquoi ? Comment ? Paris : Hachette.

NIERES-CHEVREL I. (2009), Introduction à la littérature de jeunesse, Didier jeunesse.

PERRIN  A. (2010), Quelle place pour la littérature à l’école? Paris : Retz.

POSLANIEC  C. (2008), Des livres d’enfants à la littérature de jeunesse. Paris, Gallimard : Bibliothèque nationale de France.

POSLANIEC  C. (2009), Pratique de la littérature de jeunesse à l’école : Comment élaborer des activités concrètes, Paris : Hachette Education.

PRINCE  N., et al. (2009), La littérature de jeunesse en questions, Rennes, France : PU Rennes.

PRINCE N. (2010), La littérature de Jeunesse : Pour une théorie littéraire, Paris : Armand Colin.

SORIANO M. (2002), Guide de littérature pour la jeunesse, Delagrave.

TAUVERON C. (2002), Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Paris : Hatier.

Texte qui accompagne ces iconographies

Je vous propose ci-dessous quatre illustrations d’albums de littérature de jeunesse, que l’on pourrait travailler en classe de FLE pour les apprenants du cycle 3. Présentez-moi en quelques lignes certaines caractéristiques qui vous semble pertinentes, je vous soumets ici quelques indications : l’image, le titre, les couleurs et le thème.

-Pouvez-vous nous faire partager vos connaissances linguistiques en traduisant le titre de chacune des illustrations dans les langues que vous parlez.

-Résumez en deux mots dans les langues que vous maîtrisez chacun des albums cités ci-dessous.

Le séminaire a commencé avec l’intervention d’Emilio Sciarrino , un auteur qui s’est particulièrement penché sur cette problématique. En effet, cet ancien étudiant de l’École Normale Supérieure et doctorant en études italiennes avait choisi d’orienter sa thèse sur : « Le plurilinguisme en littérature. Le cas italien ». Effectivement, ses recherches sont axées sur le plurilinguisme littéraire et sur la traduction. En outre, il est membre de l’équipe « Traduction, Multilinguisme, Création » de l’ITEM (CNRS / ENS). Il a écrit de nombreux articles, à titre d’exemple :

SCIARRINO E. (2016), « Penser le plurilinguisme avec Amelia Rosselli », dans Quaderni del Novecento. Eredità e attualità poetica di Amelia Rosselli, dir. Magdalena Maria Kublas et Eugenio Murrali,  n° 16, p. 107-114.

SCIARRINO E. (2015), « Poésies plurilingues en Italie : de la genèse à la réception (Roselli, Sanguinetti) », in O. Anokhina et F. Rastier (dir.), Écrire en langues : littératures et plurilinguisme, Paris, Éditions des Archives Contemporaines, p. 45-58.

SCIARRINO E. (2015), « Réflexions sur la notion de “littérature-monde” », in O. Anokhina (dir.), Plurilinguisme, numéro spécial du Nouveau bulletin de l’ADEAF, n° 127, p. 23-26.

SCIARRINO E. (2015), « La traduction à quatre mains : le cas d’Amelia Rosselli », in Viviana Agostini-Ouafi et Antonio Lavieri (dir.), Poétiques des archives. Genèse des traductions et communautés de pratique, numéro thématique de Transalpina, n° 18, p. 105-113.

Lors de sa communication, Sciarrino nous a brossé la situation du plurilinguisme à travers une dimension temporelle, en effet, il est d’abord remonté au contexte de l’immigration, qui d’après lui a joué un rôle capital dans l’apparition d’auteurs plurilingues, il a cité quelques exemples comme : Herta Müller, une romancière allemande et lauréate du prix Nobel de littérature en 2009. Il a également fait référence à la littérature européenne en citant James Joyce, un poète irlandais du XXe siècle et un écrivain plurilingue (d’après Sciarrino, Joyce possède à son actif une vingtaine de langues).

Dans cette perspective, Sciarrino précise que cette situation ne s’agit en aucun cas d’un phénomène nouveau, mais relève déjà d’une tradition prégnante au Moyen-âge, c’est le cas notamment de Dante et de Cecil Scott Forester. L’auteur a évoqué les enjeux du plurilinguisme qui sont à la fois : littéraires, philosophiques et anthropologiques. Concernant la terminologie du plurilinguisme, Sciarrino propose le terme de « code switching » : « un concept de la linguistique indiquant le moment où l’on change de langue dans un énoncé », l’auteur formule que « lorsqu’on superpose deux langues, on a un mélange ».  Sciarrino nous indique que bien avant les études littéraires, ce phénomène de « code switching » fut longtemps étudié en linguistique et il prend l’exemple du linguiste américain Uriel Weinreich avec son ouvrage : « Languages in contact : Findings and Problems (1953). Selon Sciarrino, il s’agit d’un ouvrage très important dans la linguistique structurale.

En France, à partir de 1970, quelques auteurs se sont intéressés de plus près à cette notion de plurilinguisme, notamment : M. Bakhtine et J. Kristeva qui ont introduit le concept de « la polyphonie ». D’après Sciarrino, il existe plusieurs idiomes chez Bakhtine, l’autre exemple cité par Sciarrino est : « Le monolinguisme de l’autre » (1996) de Jacques Derrida. En effet, selon lui, Derrida s’est emparée de cette notion en l’inscrivant dans « la construction du logos ».  Autres exemples : E. Glissant, A. Khatibi et Andreï Makine.

Dans ce contexte, Sciarrino nous a fait part d’une petite anecdote très percutante sur l’écrivain russe : André Makine, en effet, d’après lui, A. Makine a longtemps essayé de publier ses deux ouvrages en France : « La fille d’un héros de l’Union soviétique » (1990) et « Confession d’un porte-drapeau déchu » (1992), mais sans succès, alors, il s’est octroyé « un petit mensonge » pour se faire éditer, il a ainsi fait croire que ces deux œuvres ont été traduites du russe et il a même inventé un traducteur imaginaire au nom de « Malin ».

Sciarrino affirme que « lorsqu’on regarde les archives, on peut mieux comprendre la situation de l’écrivain et ses compétences linguistiques », c’est le cas par exemple de Simone de Beauvoir qui écrit en anglais, ou encore Fernando António Nogueira Pessoa  : un écrivain trilingue qui alterne l’anglais et le français. Il donne également l’exemple de Samuel Barclay Beckett : un écrivain plurilingue qui a des influences avec d’autres langues. Sciarrino termine sa présentation en reprenant les recherches d’Olga Anokhina qui catégorise la façon d’écrire d’un écrivain en évoquant quatre stratégies :

1/ La séparation fonctionnelle des langues  : Sciarrino les explique ainsi : « une langue pour écrire et une autre pour commenter », il cite l’exemple de Pétrarque.

2/ Le mélange des langues : fait référence à l’interlangue.

3/ Ecriture parallèle :  c’est le fait d’écrire simultanément avec deux langues, il mentionne un exemple constaté chez un poète malgache Jean-Joseph Rabearivelo, qui écrit un vers en malgache et un autre en français.

4/ Autotraduction : l’écrivain écrit d’abord un texte, ensuite, il le traduit. Selon Sciarrino, le traducteur est « l’alter ego de l’écrivain ».  D’après lui, il existe des situations hybrides entre les écrivains et les traducteurs, c’est le cas de Vladimir Nabokov (un écrivain américain d’origine russe) qui n’acceptait pas certaines traductions de ses œuvres, il réécrivait alors tout.

Conclusion

Ce séminaire doctoral fut très enrichissant et le thème de cette communication fut d’autant plus pertinent, j’ai pu voir l’importance du plurilinguisme dans les études littéraires et découvrir les connaissances considérables que renferment les archives contemporaines sur les auteurs, leurs œuvres et leur rapport avec le plurilinguisme.

Bibliographie

SCIARRINO E. (2018), « Plurilinguisme et création littéraire », Séminaire doctoral du 25/01/2018, Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3.

Après avoir fait une analyse comparative des deux entretiens, nous avons constaté que les représentations des deux étudiants sur le bilinguisme sont sans équivoque un avantage, il constitue selon eux un moyen d’interaction avec autrui, favorise la réflexivité et l’interculturalité, il contribue également à la valorisation personnelle et professionnelle de la personne. A cet effet, Abdelilah-Bauer affirme l’importance du bilinguisme qui d’après lui, représente « un atout pour l’enfant sur le plan cognitif, personnel et social. » ( Abdelilah-Bauer, 2008, p.120)

D’après Galisson et Coste, le plurilinguisme renvoie à « une situation qui caractérise les communautés linguistiques et les individus installés dans des régions, des pays où deux langues et plus sont utilisées concurremment. » (Galisson, Coste, 1976, p. 69)

Dans la même perspective, selon Cuq, le plurilinguisme « Est la capacité d’un individu d’employer à bon escient plusieurs variétés linguistiques. » (CUQ, 2003, p. 195)

De surcroît, nous remarquons que le terme de plurilinguisme ne semble pas être un concept méconnu pour les étudiants, en effet, leur perception de la notion est plus au moins similaire, sauf pour « l’étudiant A » qui a vraisemblablement conféré au plurilinguisme une définition à peu près exhaustive, néanmoins nous ne permettant pas de l’affirmer dans son intégralité car, il est vrai qu’il s’agit d’une capacité à parler dans plusieurs langues, mais l’écriture n’est pas un critère spécifique du plurilinguisme.

Au départ, le terme de représentations a laissé planer quelques doutes sur sa compréhension et d’ailleurs, l’étudiant (B) n’a pas vraiment répondu à la question puisqu’il s’est contenté de nous dire que c’est un « grand avantage ». L’étudiant (A) quant à lui, nous a fait part de ses représentations qui sont positives et assimile le plurilinguisme à la personne en tant que telle et ce qui est sous-entendu, ce sont ses compétences plurilingues comme moyen de communication avec les autres. Dans ce contexte, le Cadre européen commun de référence pour les langues (le CECRL) définit la compétence plurilingue comme : « la compétence à communiquer langagièrement et interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. » (Conseil de l’Europe, CECRL, 2001, p. 129)

Bibliographie

ABDELILAH-BAUER B. (2008), Le défi des enfants bilingues, Grandir et vivre avec plusieurs langues, Paris, La Découverte.

Conseil de l’Europe. (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer.

CUQ  J. (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International.

GALISSON R. COSTE D. (1976), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette.

Boyer définit la politique linguistique comme suit :

« La politique linguistique désigne les choix, les objectifs, les orientations qui sont ceux de cet État en matière de langue(s), choix, objectifs et orientations suscités en général (mais pas obligatoirement) par une situation intra- ou intercommunautaire préoccupante en matière linguistique. » (Boyer, 2010, p. 3)

Calvet, quant à lui emploie le terme de politique linguistique pour désigner : « Un ensemble de choix conscients concernant les rapports entre les langue (s) et la vie sociale, et planification linguistique, la mise en pratique concrète d’une politique linguistique, le passage à l’acte en quelque sorte. » (Calvet, 1996, p. 11)

Boyer s’est particulièrement penché sur les contenus conceptuels que recouvre la politique linguistique, d’après lui, celle-ci implique dans un premier temps, l’étude de la langue d’un point de vue formel, il illustre cette première catégorie par les exemples suivants :

« Il peut s’agir alors d’une intervention de type normatif (visant, par exemple, à déterminer une forme standard, à codifier des fonctionnements grammaticaux, lexicaux, phonétiques…, ou encore à modifier une orthographe, etc., et à diffuser officiellement les [nouvelles] normes ainsi fixées auprès des usagers). » (Boyer, 2010, p. 5)

La deuxième catégorie rassemble :

« les fonctionnements socioculturels de telle langue, son statut, son territoire, face aux fonctionnements socioculturels, au(x) statut(s), au(x) territoire(s) d’une autre/d’autres langue(s) également en usage dans la même communauté, avec des cas de figures variables (complémentarité, concurrence, domination, etc.). » (Boyer, 2010, p. 7)

Boyer présente à la fin la visée de la politique linguistique qui selon lui, est à la fois « linguistique et socioculturelle », les deux sont corrélativement « solidaires ». (Boyer, 2010, p. 8)

Dans ce contexte, Boyer s’est intéressé à la politique linguistique française, selon lui, indépendamment de la langue française qui est une langue nationale, d’autres langues sont présentes sur le territoire français et d’après lui, il en existe « 75 », il formule son discours ainsi : « La politique linguistique française prend en compte les langues régionales et minoritaires territorialisées, mais aussi les langues anciennement [et durablement ?] installées sur le sol français, mais non territorialisées, l’arabe dialectal, le berbère, le romani…) (Boyer, 2010, p. 11)

Porcher, dans « Les Cahiers de l’ASDIFLE » n°7, a rédigé deux articles consacrés à la politique linguistique, il définit celle-ci comme : « une action volontariste, le plus souvent conduite par un État, ou une entité officielle, ou encore une communauté spontanée soudée par le souci de préserver (ou de développer) sa langue ou sa culture. » (Porcher, 1996, p. 1)

En effet, d’après cette définition, toute politique linguistique résulte d’un rapport conjoint entre la langue officielle d’un État et la culture véhiculée par cette langue, Porcher précise à cet égard que : « une politique linguistique ne se réduit pas à la politique d’enseignement de la langue considérée. » (Porcher, 1996, p. 1)

Selon lui, il existe quatre facteurs déterminants ou comme, il le suggère « quatre cavaliers » qui participent activement à la construction de la politique linguistique, il s’agit de : « l’enseignement, l’action culturelle, les médias et les entreprises. » (Porcher, 1996, p. 2)

En ce qui concerne « l’enseignement », Porcher fait référence à la place primordiale des enseignants dans la didactique du français, dans les institutions scolaires, mais aussi dans l’enseignement du français langue étrangère et il postule à cet effet que :

« Le réseau des professeurs à travers le monde est impressionnant, en quantité et diversité, et vu le chiffre approximativement, en l’absence de données à la fois exhaustives et fiables, aux environs de 250 000, dans leur extrême majorité ressortissants nationaux des pays considérés. » (Porcher, 1996, p. 2)

Selon lui, il s’agit de valoriser l’enseignement de la langue française en offrant aux enseignants francophones et étrangers les moyens pédagogiques nécessaires afin de les motiver et mieux organiser leurs enseignements. Pour ce qui est de « l’action culturelle », c’est le rapport même de la langue avec la culture, en effet, chaque pays est représentatif d’une culture, celle-ci symbolise une véritable transmission identitaire, selon Porcher, « L’action proprement culturelle est d’autant plus efficace qu’elle converge de manière plus concertée et plus dynamique avec l’action linguistique au sens strict. » (Porcher, 1996, p. 3)

Le troisième vecteur de la politique linguistique française est assujetti « aux médias », ces derniers permettent de diffuser le français dans le monde et d’accroître ses enjeux linguistiques et culturels. Pour Porcher, « Les médias envahissent le monde chaque jour davantage, installent une véritable omniprésence, et, jouant de leur attraction spécifique et mystérieuse (en particulier celle de la télévision), drainent des publics de plus en plus nombreux et de plus en plus diversifiés. » (Porcher, 1996, p. 3)

Le dernier vecteur concerne « les entreprises », elles jouent un rôle considérable dans la construction de la politique linguistique française, d’après Porcher :

« La présence d’entreprises françaises à l’étranger contribue à la diffusion de l’image de la France et, comme telle, elle constitue un phénomène positif que les concepteurs, les décideurs, et les « accompagnateurs » d’une politique linguistique doivent prendre en compte, en s’efforçant de dégager les synergies, les complémentarités, les fécondations mutuelles entre ces différents types d’action. » Il ajoute que : « Les entreprises sont aujourd’hui une partie de l’enjeu global linguistique et culturel, et ce serait une erreur que de l’oublier ou même de le négliger. » (Porcher, 1996, p. 4)

Porcher conclut son analyse en affirmant que ces quatre vecteurs sont complémentaires, selon lui, « la mise en œuvre d’une politique linguistique rigoureuse c’est l’articulation, aussi précieuse que possible, de ces différents paramètres. » (Porcher, 1996, p. 4-5)

Bibliographie

BOYER H. (2010), « Les politiques linguistiques », Mots. Les langages du politique [En ligne], 94 |. Mis en ligne le 06 novembre 2012. URL : http://journals.openedition.org/mots/19891 : consulté le 16/01/2018.

CALVET L-J. (1996), Les politiques linguistiques, Paris : PUF.

DE SAUSSURE F. (1916), Cours de linguistique générale, Paris : Payot.

PORCHER L. (1996), Politiques linguistiques : orientations, « Les Cahiers de l’ASDIFLE » n°7 , Paris : ASDIFLE.

PORCHER L. (1996), Politique linguistique et objectifs pédagogiques, « Les Cahiers de l’ASDIFLE » n° 7, Paris : ASDIFLE.

-Introduction

-La littérature de jeunesse : une discipline en plein expansion

-Définition de la littérature de jeunesse

-La littérature de jeunesse dans le temps (évolution chronologique)

-Qu’est-ce qu’un album de jeunesse ?

-Intérêt des livres de jeunesse

-L’enseignement de la littérature de jeunesse au primaire

-Les albums de jeunesse en classe de FLE

-Le rapport entre le plurilinguisme et les albums

-L’interaction entre texte et image dans l’apprentissage du FLE

-Le concept d’oralité dans les albums

-Choix des entretiens

-Analyse des entretiens

-Conclusion

-Bibliographie

-Annexes