Nous recrutons, à la Faculté de Santé de l’Université Paris-Est Créteil, un·e technicien·ne de simulation au sein du Département Universitaire de Simulation et Santé Numérique.
Il s'agit d'un poste très concret, au cœur de la formation des étudiants et des professionnels de santé : organisation des séances de simulation, gestion du centre de simulation STUDIOSIM et des simulateurs, appui aux enseignants, logistique des examens.
Si vous souhaitez travailler dans un environnement dynamique au coeur de l’innovation pédagogique et de la simulation en santé, n'hésitez pas à candidater.
Le poste est ouvert à des profils débutants ou confirmés, avec un intérêt pour la santé et/ou la pédagogie, et le goût du travail en équipe.
CDD temps plein, basé à Créteil, à pourvoir immédiatement.
???? Informations ici: lnkd.in/ewwMrTsc
???? Candidatures (CV + lettre) : recrutement.biatss@u-pec.fr
]]>Le processus réflexif tient une place importante dans cette démarche. L’écriture réflexive dans le portfolio est considérée comme un levier puissant pour prendre de la distance sur ses pratiques et transformer ses expériences en apprentissages. Elle favorise la construction de la pensée, des connaissances et de l'identité professionnelle, en encourageant une réflexion critique sur les expériences vécues. Ce processus d'écriture permet aux apprenants de prendre du recul, d'analyser leurs actions et de les relier à des concepts théoriques, favorisant ainsi l'intégration de la théorie à la pratique.
Cependant, la maîtrise de l'écriture réflexive nécessite un apprentissage spécifique, car elle implique un positionnement énonciatif particulier et des compétences littéraciques qui ne sont pas innées. Les recherches récentes soulignent l'importance de l'accompagnement des étudiants dans ce processus d'écriture pour maximiser son potentiel de développement professionnel.
Afin d'encourager le processus réflexif dans le cadre du master de pédagogie en sciences de la santé, sans pour autant contraindre et/ou restreindre les étudiants à l’écriture, il leur a été demandé individuellement de réaliser un poster, chaque poster s’intégrant dans une présentation globale « Expofolio » sur la thématique imposée des métamorphoses.
La grille REFLECT est un outil validé en français (Onaisi et al, 2022) pour évaluer la réflexivité dans les traces écrites d'apprentissage et offrir une rétroaction de qualité afin d'optimiser l'apprentissage de la réflexivité. Elle a été présentée et utilisée pour guider les étudiants dans la création du poster. Lors de l’Expofolio, un trinôme d’étudiants s’est appuyé sur la grille pour fournir une rétroaction argumentée, sur les traces- preuves d’apprentissage présentées. Dans un second temps, les étudiants-auteurs se saisissent des rétroactions pour développer leur questionnement, réajuster et poursuivre les apprentissages.
Ainsi, l’Expofolio en tant que modalité pédagogique articule créativité et réflexivité. Elle devient un espace formatif à visée professionnalisante, et l’objet-poster s'affirme comme un outil de (re)médiation à l’écriture réflexive, pour susciter plus largement l’engagement des étudiants dans la démarche portfolio.
]]>SOMMAIRE
PARTIE 1 : Superviser un étudiant en milieu clinique
– Chapitre 1 : la place du stage dans la formation des étudiants et le rôle des différents acteurs du terrain de stage
– Chapitre 2 : apprendre en stage
– Chapitre 3 : échanger de la rétroaction avec les étudiants
– Chapitre 4 : superviser l’apprentissage du raisonnement clinique
– Chapitre 5 : évaluer les étudiants
– Chapitre 6 : aider les étudiants en difficulté
– Chapitre 7 : intervenir auprès des étudiants en difficulté de raisonnement clinique
PARTIE 2 : Superviser un étudiant dans son travail de recherche
– Chapitre 8 : endosser le rôle de « directeur de mémoire »
– Chapitre 9 : aider les étudiants à prendre du plaisir dans leur apprentissage de la recherche
– Chapitre 10 : superviser un travail de recherche quantitative
– Chapitre 11 : superviser un travail de recherche qualitative
– Chapitre 12 : superviser un travail de recherche à l’ère de l’intelligence artificielle
Merci à tous les coauteurs, qui ont tous accepté avec beaucoup d’entrain de relever le défi de partager leur expertise en se mettant à la place du lecteur et en écrivant pour lui : Stephanie ANDREY PROST, Michèle APPELSHAEUSER, Marie-Claude AUDETAT, Jean-Claude BARTIER, Isabelle BAYLE, Nathalie CAIRE FON, Luc COTE, Anne DEMEESTER, Laetitia DIETEMANN, Fabienne GROFF, Nathalie JUNG, Suzanne LAURIN, Mathieu LORENZO, Hubert MAISONNEUVE, Racha ONAISI, Nicole POTEAUX, Sanche SANCHE, Isabelle SEBRI et Benoît VEBER, ainsi qu'aux éditeurs de chez De Boeck Supérieur : Astrid SIMONIS, Auréline MOSSOUX et Anouk VERLAINE
Nous vous souhaitons de prendre autant de plaisir à lire cet ouvrage que nous en avons eu à en écrire chaque ligne.
]]>Merci de bien vouloir réserver au moins l'une des trois dates suivantes, pour les auditions :
Dans ce contexte et en particulier lorsque les interactions en cours sont inexistantes, pour des raisons essentiellement réglementaires liées au sacro-saint et illusoire principe d’équité, la conclusion qui s’impose naturellement est la suivante : la plus-value du cours en présentiel est nulle. Pire encore, l’intégration du facteur temps — si précieux pour les étudiants de première année — et des considérations d’ordre économique fait catégoriquement pencher la balance du côté du « confort » de la chambre d’étudiant, au détriment de l’amphithéâtre, comme le regrettent les doyens interviewés par L’Étudiant. Ce constat est accentué par un phénomène décrit dans l’article — et que l’on ne peut que déplorer, car il amplifie les iniquités —, qui consiste à chercher dans les prépas privées ce que les étudiants ne trouvent pas ou plus à l’université.
Plusieurs solutions sont exposées afin d’encourager les étudiants à revenir en cours. Elles peuvent être synthétisées à travers le souhait, exprimé par un doyen, « d’avoir des enseignants “plus pédagogues” en première année ». Les discours d’étudiants et d’enseignants rapportés dans l’article évoquent notamment l’intérêt de contextualiser les apprentissages en lien avec la pratique professionnelle future, et d’explorer les représentations antérieures des étudiants. Certains vont jusqu’à prôner les formats de classe inversée.
Ces propositions ne pourront toutefois être mises en œuvre et n’auront de valeur aux yeux des différentes parties prenantes que si les enseignants initient ou poursuivent un changement radical de posture visant à inscrire leurs pratiques dans le paradigme de l’apprentissage, en délaissant le paradigme d’enseignement. Il s’agit d’« [être] convaincus que le processus d’apprentissage ne s’opère pas par transmission, mais par une construction propre à chaque individu, dans un environnement propice aux interactions. Dans une telle perspective, les enseignants sont invités à moins se focaliser sur la préparation de cours “à transmettre” et à se rendre davantage disponibles pour stimuler et accompagner les étudiants dans leurs apprentissages » (Poteaux et Pelaccia, 2023, p. 194). Nous vous suggérons à ce sujet de prendre connaissance de l’article rédigé par Jouquan (2003) il y a 20 ans, et dont le contenu reste aujourd’hui parfaitement d’actualité, notamment dans la comparaison qu’il offre entre les deux concepts, et à l’implication du paradigme de l’apprentissage en matière de formation et d’évaluation. En guise de synthèse, nous pourrions extraire de cet article la recommandation suivante : il est impératif de diminuer le temps d’enseignement de contenus au profit de séquences qui favorisent l’appropriation de ces contenus.
Utiliser du temps de cours pour faire autre chose qu’un cours est un principe souvent difficile à accepter par les enseignants et les formateurs, qui ont pour la plupart été exposés, durant leurs études, à des modèles qui occupaient l’entièreté du cours à parler, lire, schématiser, montrer et expliquer. Les facultés de médecine et des sciences de la santé ont pourtant des atouts indéniables pour les accompagner dans la transition vers « plus d’apprentissage et moins d’enseignement ». Elles furent ainsi, en particulier en France, parmi les premières à accorder un intérêt majeur aux questions de pédagogie, bien avant l’université dans son ensemble. C’est notamment dans ce contexte que sont nés, dès les années soixante, les départements de pédagogie médicale — aujourd’hui implantés dans toutes les facultés de médecine —, et que les instances chargées de la nomination des universitaires des disciplines et spécialités de la santé imposent à tout candidat d’avoir été formé à la pédagogie. Il s’agit là d’un modèle à notre connaissance unique dans l’enseignement supérieur.
Il y a cependant (encore) un « Mais » : la transition prônée dans cet éditorial produira les effets attendus uniquement si venir en cours permet aux étudiants de mieux réussir leurs examens. C’est le défi posé par le choix de la stratégie évaluative, qui conditionne les approches que mettront en place les étudiants pour apprendre. Qu’on le nie ou qu’on le regrette, dès lors que les étudiants sont notés et classés, ils ne travaillent aucunement pour devenir des bons professionnels de santé, mais pour réussir leurs examens. Si lire un support de cours ou écouter un diaporama sonorisé et en apprendre le contenu par cœur suffit pour réussir, le souhait de voir revenir les étudiants en cours demeurera un vœu qui pourra inlassablement être formulé pendant les cinquante prochaines années.
RESPONSABLE PEDAGOGIQUE à 50%
Le responsable pédagogique, poste à 50%, est garant du bon déroulement des actions de formation et est force de proposition pour le développement de la structure.
INGENIERIE PEDAGOGIQUE ET QUALITE
- Expert technique de la rééducation et de l’ingénierie de formation, il développe et est garant de la qualité scientifique et pédagogique des programmes de formation proposés au catalogue
- Il est responsable du lien avec les organismes financeurs (dossiers DPC et FIFPL)
- Il concourt, en lien avec la direction, au maintien de l’agrément Qualiopi, il veille au respect des échéances et de la mise en œuvre du plan d’amélioration de la qualité
MANAGEMENT
- Il anime, coordonne et veille au développement de l’équipe de formateurs
- Il participe aux réunions hebdomadaires de pilotage de la structure
FORMATIONS
- Il est l’interlocuteur à privilégier pour répondre aux sollicitations extérieures inhérentes à la pédagogie
- Il est responsable de la pédagogie et veille à l’équilibre budgétaire des offres de formation proposées aux clients
- Il est susceptible d’animer certaines formations
- Il prépare le bilan pédagogique et financier ainsi que les supports de reporting présentés en instances
COMMUNICATION
- Il est force de proposition et participe à la mise en place de nouveaux événements
- Il promeut la structure sur les réseaux sociaux
- Il a pour mission la création des supports de communication à destination des rééducateurs (salariés et libéraux), en lien avec l’agence de communication
Plus d'informations ici
]]>Quelques jours après avoir déposé votre dossier de candidature via ecandidat (ouverture de la plateforme le 1er mars), vous serez convoqué sur l'une des trois dates, si votre dossier est jugé admissible.
]]>Comment candidater ? Veuillez envoyer CV + Lettre de motivation par mail à :
Pr Guillaume CARTEAUX Guillaume.carteaux@aphp.fr
ET Dr Ségolène GENDREAU Segolene.gendreau@aphp.fr
La Faculté de médecine de l’Université de Montréal (UdeM) et le département de médecine de famille et de médecine d'urgence (DMFMU) sont à la recherche d’un chercheur ou d’une chercheuse en éducation des sciences de la santé dans une des thématiques prioritaires suivantes : mesure et évaluation dont l’évaluation de programme, simulation, développement professionnel continu et développement des compétences. La personne recrutée sera intégrée à l’équipe de recherche et innovation du Centre de pédagogie appliquée aux sciences de la santé (CPASS) de la Faculté de médecine, où une équipe interdisciplinaire de professeurs-chercheurs et cliniciens-chercheurs œuvrent dans des domaines d’expertises variées dont la mesure et l’évaluation, et le développement des compétences.
La faculté de Médecine, Maïeutique et métiers de la Santé, partie intégrante du campus Brabois-santé, est l’une
des plus importantes composantes de l’université de Lorraine du point de vue de son activité pédagogique avec
plus de 6000 étudiants. La structure est animée par environ 350 enseignants-chercheurs (universitaires et
praticiens hospitaliers) et 130 personnels administratifs et techniques.
Celle-ci associe un certain nombre de départements et d’écoles internes dont notamment : l’Hôpital Virtuel de Lorraine (HVL) - Centre Universitaire d’Enseignement par la Simulation Médicale et Ecole de chirurgie -, l’école de santé publique, le département d’orthophonie, le département de médecine générale, le laboratoire d’anatomie...
Pour plus d’informations, voir : medecine.univ-lorraine.fr
Description du poste
Sous la responsabilité hiérarchique de la responsable administrative de la faculté, et dans un contexte national de réforme des études médicales (R1C, R2C, R3C), l’ingénieur.e pédagogique a pour mission d’accompagner les équipes pédagogiques et administratives dans la transformation de leurs pratiques pédagogiques.
Il conseille et accompagne les équipes dans la conception de nouveaux enseignements, de nouveaux outils, de nouvelles modalités d’évaluation.
Nous avons connu Enora pendant sa formation de master, à la faculté de médecine de Strasbourg, en 2019. Nous gardons tous le souvenir d'une étudiante très investie, très consciencieuse, préoccupée par les autres et, surtout, appréciée de tous, étudiants et enseignants.
Enora a coanimé avec ses collègues, le 8 septembre 2020, une activité pédagogique qui a été filmée. Celles et ceux qui souhaitent la (re)voir peuvent se rendre ici
Toute l'équipe du CFRPS est profondément attristée par la disparition d'Enora. Nos plus sincères condoléances vont à sa famille et à ses proches.
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