Choć są różne szkoły kolejności wprowadzania przypadków, ja, idąc za rozkładem materiału podręcznika POLSKI krok po kroku, jako pierwszy po mianowniku wprowadzam właśnie narzędnik. Decydują o tym dwa powody:

1. 1. 1. Ma stosunkowo regularne i łatwe do opanowania końcówki.
      2. Pojawia się w podstawowych sytuacjach komunikacyjnych, które są potrzebne kursantom już od pierwszych lekcji. Dzięki niemu mogą oni powiedzieć, kim są i czym się interesują, tj.:

• „Jestem studentem”;
• „Jestem Angielką”;
• „Interesuję się ekonomią, sportem i książkami”;

a także opowiadać o relacjach i wspólnych aktywnościach, np.:

• „Mieszkam z koleżanką”,
• „Ona jest moją mamą”,
• „Jadę na wakacje z rodziną”.

Narzędnik umożliwia od pierwszych lekcji rozwijanie kompetencji komunikacyjnej poprzez budowanie prostych, praktycznych wypowiedzi dotyczących codziennego życia, a nie tylko poznawanie reguł gramatycznych.

W podręczniku POLSKI krok po kroku 1 narzędnik liczby pojedynczej pojawia się już w lekcji 5 „Jesteś instruktorem tanga?” przy okazji nazw zawodów. Na tym etapie kursanci znają już podstawowe rzeczowniki i przymiotniki, potrafią określić rodzaj gramatyczny rzeczownika oraz odpowiadać na pytania w mianowniku: Kto to jest? Co to jest? Jaki? Jaka? Jakie?.

Wprowadzanie narzędnika rozpoczynam od krótkiej rozgrzewki językowej, w której pojawiają się znane studentom słowa.

Wolisz (preferujesz) być…

1. 1. 1. pracowitym kelnerem czy leniwym inzynierem?
      2. instruktorem tanga czy nauczycielem muzyki?
      3. popularną aktorką czy bogatym biznesmenem?
      4. wysportowanym policjantem czy leniwą emerytką?
      5. smutnym dentystą czy wesołą rolniczką?
      6. sfrustrwanym lekarzem czy ambitnym kucharzem?

Dzięki temu kursanci mogą skupić się na nowej formie gramatycznej, a nie na analizie słownictwa. Na tym etapie są już świadomi istnienia rodzaju gramatycznego, np. kobiety odpowiadają „Wolę być sfrustrowana lekarka” zamiast „sfrustrowanym lekarzem”, jak jest na slajdzie, a bardziej spostrzegawczy studenci zauważają regułę i odpowiadają już z użyciem końcówek narzędnika.

Nigdy nie wprowadzam reguł gramatycznych „na sucho”, rozpoczynając od tabeli z końcówkami. Uważam, że samodzielne odkrywanie reguł i zależności sprawia kursantom większą radość, a tam, gdzie są pozytywne emocje, tam jest zapamiętywanie. Każdy, nawet najmniejszy sukces, jest ważny w procesie nauki, a moją filozofią pracy jest umożliwianie studentom jak największej liczby takich sukcesów i sukcesików. Kiedy kursanci sami dostrzegają prawidłowość lub poprawnie używają nowej formy, zyskują poczucie sprawczości i większą motywację do dalszej nauki. Dzięki temu chętniej wracają na kolejne zajęcia. W związku z tym zachęcam moich uczniów do samodzielnego odkrycia końcówek narzędnika, wykorzystując dialog 1 (A05D10).

Po czynnościach związanych z czytaniem tekstu (tu zapraszam do lektury mojego artykułu „ROZEBRAĆ TEKST DO ROSOŁU”, CZYLI SPOSOBY PRACY Z TEKSTEM NA LEKCJACH JPJO” na tablicy rysuję schemat podzielony na część „Kto to jest?” i „Kim on/ona jest”?. Po lewej stronie zamieszczam formę mianownika i wypisuję słowa do uzupełnienia: małe, popularna, pracowity, utalentowany, aktorka, biznesmen, dziecko, muzyk, które wspólnie dopasowujemy do bohaterów dialogu. Następnie uzupełniamy drugą tabelkę z analogicznymi słowami w formie narzędnika w oparciu o dialog. Z racji tego, że nie ma w nim formy przymiotnika rodzaju męskiego i nijakiego, wpisuję np. pracowitym lub utalentowanym i informuję o tej samej końcówce dla formy męskiej i nijakiej, wówczas kursanci zazwyczaj sami poprawnie tworzą pozostałe formy.

Kto to jest?                                                         Kim on/ona jest
Anna to – popularna – aktorka                        Anna jest – popularną – aktorką
Uwe to – pracowity – biznesmen                    Uwe jest – pracowitym – biznesmenem

Po tym ćwiczeniu przechodzimy do zebrania wszystkich końcówek w całość, co przejrzyście pokazuje tabela gramatyczna (A05D12).

Samo opanowanie końcówek narzędnika zazwyczaj nie sprawia kursantom większych trudności, ponieważ są one stosunkowo proste i regularne. Warto jednak zwrócić szczególną uwagę na rzeczowniki rodzaju męskiego zakończone na -a, które w narzędniku liczby pojedynczej odmieniają się tak jak rzeczowniki rodzaju żeńskiego. Dlatego mówimy:

• „Jestem dentystą”, a nie „dentystem”;
• „Jesteś mężczyzną”, a nie „mężczyznem”;
• „On jest tatą”, a nie „tatem”.

To właśnie takie błędne formy często pojawiają się na początku nauki. Trudno się temu dziwić – z perspektywy kursanta byłyby one logiczną konsekwencją poznanej reguły dotyczącej rzeczowników rodzaju męskiego. Dlatego warto zawczasu zwrócić uwagę na tę grupę wyrazów i pokazać, że o wyborze końcówki decyduje nie tylko rodzaj gramatyczny, lecz także zakończenie wyrazu w mianowniku. Można też stworzyć całą listę rzeczowników rodzaju męskiego zakończonych w mianowniku na -a, na tym etapie kursu będą to wyrazy: mężczyzna, tata, kolega, artysta, poeta, dentysta, turysta, kierowca.

Należy pamiętać, aby podkreślić, że zasada ta dotyczy wyłącznie rzeczownika. Przymiotnik zachowuje odmianę właściwą dla rodzaju męskiego, ponieważ zgadza się z naturalnym rodzajem osoby, o której mówimy. Dlatego powiemy:
• „On jest dobrym dentystą” , a nie „dobrą dentystą”;
• „On jest wysokim mężczyzną”, a nie „wysoką mężczyżną”.

Kursanci często spodziewają się, że skoro rzeczownik przyjmuje końcówkę charakterystyczną dla rodzaju żeńskiego, to podobnie będzie z przymiotnikiem. Jako egzaminatorka egzaminu certyfikowanego często spotykam takie błędy i uważam, że właśnie dlatego warto od początku pokazywać całe wyrażenia, a nie tylko pojedyncze wyrazy.

Zatem, co stanowi największą zagwozdkę dla studentów podczas nauki narzędnika? Z mojego doświadczenia wynika, że nie są to końcówki, lecz niepewność dotycząca tego, kiedy należy użyć tego przypadka. Mylą im się formy Kto to jest? z Kim on jest?. Pomocna jest tabela A05D11 oraz ćwiczenie 3 (A05D3), które polega na transformacjach form mianownika na narzędnik i odwrotnie. Oczywiście zarówno forma To jest aktor, jak i On jest aktorem są poprawne, lecz warto zwrócić uwagę, że w odniesieniu do osób użycie narzędnika jest bardziej naturalne.

Szczególnie ważne jest zautomatyzowanie struktur „To jest + mianownik” oraz „On/Ona/Ono jest + przymiotnik i rzeczownik w formie narzędnika”, co obrazuje tabela A05D13. W tym miejscu należy uczulić, że w przypadku struktury „On jest + przymiotnik” należy użyć formy mianownika, aby uniknąć błędów typu Jestem utalentowanym lub Jestem inteligentną. W tym celu wykorzystuję ćwiczenie 105D1_12 z bazy materiałów platformy e-polish, które automatyzuje formy „Ona jest + przymiotnik” oraz „Ona jest + przymiotnik + rzeczownik”, oraz ćwiczenie 4 z podręcznika (A05D4).

W grupach, które potrzebują więcej wsparcia, rozkładam wprowadzanie narzędnika na dwa kroki. Najpierw pracujemy wyłącznie z rzeczownikiem, a dopiero później przechodzimy do konstrukcji zawierających zarówno przymiotnik, jak i rzeczownik.

W pierwszym etapie prezentuję cztery fotografie: studenta, studentki, taty i dziecka. Po jednej stronie zapisuję pytanie „Kto to jest?”, a po drugiej „Kim on/ona/ono jest?”. Dzięki temu studenci mogą skupić się wyłącznie na transformacji rzeczownika z mianownika do narzędnika. W kolejnym kroku wykorzystuję dokładnie te same fotografie. Tym razem po jednej stronie pojawiają się pytania: „Jaki jest ten student?”, „Jaka jest ta studentka?”, a po drugiej: „Jakim on jest studentem?”, „Jaką ona jest studentką?”. Studenci dostrzegają wówczas, że zmianie podlega nie tylko rzeczownik, ale także przymiotnik.

Zauważyłam, że taki sposób prezentacji narzędnika spotyka się z bardzo dobrym odbiorem kursantów. Podział na dwa proste etapy pozwala im stopniowo oswoić nową strukturę i lepiej zrozumieć typowe zależności między mianownikiem a narzędnikiem.

Odpowiedź na pytanie „Kim jesteś?” nie ogranicza się wyłącznie do wykonywanych zawodów, ale także do narodowości. Jest to szczególnie istotne na poziomie A1, ponieważ informacja o narodowości należy do podstawowych danych przekazywanych podczas przedstawiania się i nawiązywania pierwszych kontaktów. Lekcję można urozmaicić o fotografie znanych osób z różnych stron świata lub po prostu flagi poszczególnych krajów. Zestawienie nazw narodowości znajdziemy w Zeszyt ćwiczeń 1 (10417), a same formy narzędnika w podręczniku POLSKI krok po kroku 1 Nowa Edycja w ćwiczeniu 5 (A05D5).

Jeśli zastanawiasz się, jak utrwalać narzędnik, aby kursanci naprawdę zaczęli go używać, koniecznie zajrzyj do kolejnego wpisu. Pokażę w nim sprawdzone zabawy i aktywności, które od lat wykorzystuję na swoich lekcjach.

Autorka: Karolina Fijoł

The post NARZĘDNIK NA START! PIERWSZE SPOTKANIE Z POLSKIMI PRZYPADKAMI NA POZIOMIE A1 first appeared on GLOSSA Publishing.

Temat polszczyzny podjął ponad 250 lat później Juliusz Słowacki w poemacie „Beniowski”, pisząc o giętkim języku i o swoich nadziejach, by tenże mógł wyrażać wszystko, co pomyśli nasza głowa. Niejaką realizacją juliuszosłowackiej nadziei jest twórczość Bolesława Leśmiana. Dumny ojciec Znikomka, Dusiołka i Śnigrobka zasłynął z nazywania tego, co nienazwane oraz materializacji słownej tworów swej bujnej wyobraźni. I choć większość jego baśniowej leksyki wprowadzającej oniryczny nastrój nie weszła do powszechnego użytku, to jednak twórczość króla neologizmów pokazuje nam możliwości słowotwórcze polszczyzny, jednocześnie zaciekawiając tudzież wprawiając w przerażenie śmiałków pragnących zmierzyć się z nią na lekcjach języka polskiego jako obcego.

Przypadki, aspekt, przyimki… Współcześnie żyjący Polacy dogadaliby się oczywiście ze swymi rodakami żyjącymi 100 lat temu i wcześniej, ale zapewne niejednokrotnie na twarzy każdej ze stron pojawiłby się grymas zdziwienia oraz zmieszany uśmiech. Ci współcześni by szoknęli, a naszych przodków brałby dziw. „O czym ty do mnie rozmawiasz ziom?” kontra „Dziw mię ogarnia z twych słów człecze”. Jednak pomimo wszystkich tych odmienności leksykalnych powstałych na przestrzeni dziejów, przedstawiciele różnych pokoleń są w stanie odnaleźć wspólny mianownik i pokonać początkowe trudności komunikacyjne, które spowodowane są bardziej szoknięcio-dziwotą aniżeli impaso-niezrozumieniem.

Podczas moich niedawnych zajęć ze studentami języka polskiego jako obcego, tematem przewodnim stały się neologizmy. Nikt z nich nie kojarzył zjawiska parawaningu nad Bałtykiem, entuzjastycznej essy, pewnego siebie sigmy, wyzwolonej do granic frywolności lambadziary czy choćby swojskiej jesieniary. Biedronkowe ceny nie zapalały przysłowiowej lampki, a paszport Polsatu nie kusił swą vipowską mocą. Jednak studenci byli zaintrygowani. Próbowali używać tych nowych, choć czasem już nieco mniej aktualnych słów, żeby być „na czasie”, żeby żyć współczesnością, żeby ich język polski był odbiciem tu-i-terazowej Polski. Tak jak oprogramowanie w naszych komputerach czy telefonach co jakiś czas musi zostać poddane update’owi, tak samo i język polski jako obcy powinien aktualizować swą leksykalną bazę danych. Takie etnolingwistyczne podejście, w którym kultura danej społeczności wpływa na używany przez nią język, to nic innego jak właśnie odświeżanie tudzież weryfikacja jego słownych zasobów. Każdy Polak zrozumie pozytywny wydźwięk soczystej „masakry”, ale użycie przez uczniów polskiego jej młodszej siostry – „petardy” – będzie świadczyć o ich językowej czujności, otwartości oraz społecznej świadomości podczas zajęć.

Język nieustannie się rozwija. Czasami skręca w prawo. Czasami w lewo. Czasami zakręca tak, że aż nas skręca. Z irytacji, że jak tak w ogóle można mówić. Czasem z radości, bo powracamy do dobrych korzeni. Nowe słowa nazywają nowe rzeczy lub zjawiska. Trzeba je przetrawić. Zadecydować: przyjąć, czy odrzucić? Musimy pozostawać otwarci i doceniać słowotwórczą kreatywność środowisk tworzących neologizmy. Nowe słowa mogą stać się dla nas inspiracją na lekcje języka polskiego jako obcego, a my sami swoją otwartością w podejściu do tematu powinniśmy zarażać również naszych uczniów. Czy to dobrze, aby uczyli się oni neologizmów? Jakby nie patrzeć, to część kultury narodów. Gdy je poznajemy, poznajemy również niejako sposób myślenia członków społeczności, która od momentu narodzin używa danego języka. Różnorodność jest piękna, a każdy język to inny sposób widzenia świata. Problem może pojawić się wtedy, gdy „xd” staje się ważniejsze niż deklinacja. Dlatego gdy tylko nowe słowo ujrzy światło dzienne i zanim jeszcze wraz z upływem czasu zacznie zataczać coraz to szersze kręgi, wskazane jest umiarkowanie emocjonalne, które uchroni nas przed przyjęciem w swe szeregi przysłowiowego „brzydkiego kaczątka”. Choć, jak wszyscy dobrze wiemy, różny i zaskakujący może okazać się finał jakiegoś konkretnego przypadku, o czym swą opowieścią w piękny sposób przypomina nam Hans „Baśniersen”.

Czy rozbudowa słownictwa to rozwój w dobrą stronę? Cóż, świat musi przecież nazywać nowe rzeczy oraz zjawiska. Pojawiające się neologizmy, z niejakiej reguły, w większości przypadków z czasem odchodzą w niebyt. Jednak niektóre – nieliczne te, którym udało się zaskarbić przychylność społeczeństwa, które zadowolić nie jest przecież łatwo – zostają z nami. Kiedy podręcznik póki co milczy, a język polski jako obcy żyje własnym życiem, my oraz nasi uczniowie wiemy, że właśnie jesteśmy świadkami dokonywania się językowej zmiany, której trwałość będzie można sprawdzić za kilka lub kilkanaście lat. W kolejnej edycji książki.

Podczas zajęć często powtarzam studentom, że są ważniejsze słowa niż „to” konkretne, do którego ja akurat z pewnych osobistych powodów czuję sympatię, i które chciałbym, żeby ci zapamiętali. No bo nie okłamujmy się, mało który uczestnik zajęć języka polskiego jako obcego używać będzie w przyszłości słów takich jak „bezkres”, „zaduma” czy „tożsamość”. Ale to właśnie takie słowa nadają językowi polskiemu tego przysłowiowego smaczku i czynią go pięknym.

Jako że nauka języka obcego to proces długi, uczeń niemal stale zmuszony jest dokonywać jakichś wyborów. Choć żądny wiedzy umysł chłonie niczym gąbka, nawet gąbkę z czasem zacznie męczyć szeroko rozumiany przesyt. Jak to bywa ze wszystkim, najważniejszy jest umiar oraz klasyfikacja ogółu zawartości według naszego własnego poczucia ważności. Podczas lekcji języka polskiego dla obcokrajowców to nauczyciel jest głównym dyrygentem, dlatego to, w jaki sposób nasi podopieczni będą postrzegać polszczyznę, zależy też w dużej mierze od nas.

Zazwyczaj efemeryczne, w mniejszym lub większym stopniu koślawe, często zaskakujące a czasem wręcz językowo podejrzane, neologizmy udowadniają nam, że język polski żyje, funkcjonuje i nie stoi w miejscu. I choć czasem zdawałby się uwsteczniać, to jednak później odbija się i przyspiesza, ryzykując – jak każdy żywy organizm. Ale spokojnie. Jest ubezpieczony. Ponad tysiącletnią tradycją, która daje nam prawo, by eksperymentować, wciągając naszych podopiecznych w ten fascynujący świat historii i kultury.

Autor: Marcin Starnowski

The post ZŁO KONIECZNE CZY JĘZYKOWE BOGACTWO? O PIĘKNIE I NIEPOKOJU NEOLOGIZMÓW first appeared on GLOSSA Publishing.

Miasto to leży ponad trzysta kilometrów na północny wschód od Krakowa i często znajduje się zaledwie na marginesie planów podróży po Polsce. To wielka szkoda, bo miejsce to pełne jest paradoksów i pozornych sprzeczności, z których utkany jest jego wyjątkowy nastrój, szczególny genius loci, w którym studenci Szkoły Języka Polskiego GLOSSA odnajdą może podobieństwa do atmosfery Krakowa. Niejedno tutaj może stać się inspiracją na lekcje języka polskiego dla obcokrajowców. Na przykład to, że jest to miasto poezji. Nie tylko w odległych wiekach, kiedy było miejscem pobytu Mikołaja Reja i Jana Kochanowskiego, ale i dziś: wiersze można tu znaleźć w specjalnych skrytkach przyczepionych do ścian kamienic (akcja „Tu mieszka wiersz”), usłyszeć w komunikacji miejskiej (akcja „Autobus Poezji”), a także zobaczyć na murach szkół i zwykłych domów. To też miasto uniwersytetów, teatrów i festiwali. To wreszcie miasto utraconego bezpowrotnie świata, o którym przypomina paląca się całą dobę, jak wieczna lampka, latarnia. Lublin. Tu łączą się światy: Wschód z Zachodem, chrześcijaństwo z judaizmem, nostalgia z nowoczesną sztuką.

Spacer po Lublinie najprawdopodobniej zaczniemy w jego centrum, czyli na Placu Litewskim. To miejsce spotkań, uroczystości i pomników. To tu, wedle legendy, zatrzymali się posłowie litewscy podczas obrad Sejmu zakończonych podpisaniem Unii Lubelskiej w 1569 r. Od roku 2021 kontakty polsko-litewskie podtrzymywane są przez unikatowy futurystyczny portal, przez ekran którego można zajrzeć do Wilna (a od jakiegoś czasu także do kilku innych miast świata) i w czasie rzeczywistym przywitać się z tamtejszymi przechodniami, pomachać do nich i zobaczyć, jaka u nich pogoda. Wokoło Placu Litewskiego, m. in. przy ulicach Trzeciego Maja, Staszica, Kołłątaja, Peowiaków, napotkamy przepiękne kamienice o secesyjnej sylwetce gzymsów, bram, okien i balustrad. Niektóre są wspaniale odrestaurowane, inne zaś kuszą jeszcze nie zrewitalizowaną tajemnicą podwórek.

Idąc dalej Krakowskim Przedmieściem na wschód, dojdziemy do drugiego (o)środka Lublina, czyli na Stare Miasto. Przedtem musimy przejść przez Bramę Krakowską, bramę do osobnego świata, którego zarys niezmiennie trwa już co najmniej od 1317 roku, kiedy to wytyczono staromiejski rynek. Niepodobna do regularnych założeń innych średniowiecznych miast, siatka uliczek i placyków dostosowała się do naturalnego ukształtowania położonej na wzgórzu pierwotnej osady. Z rynku schodzimy w dół, na wschód, ulicą Grodzką i wychodzimy na kolejne niezwykłe miejsce: Plac Po Farze. Co tu jest? Jakieś fundamenty? Jakieś kontury nieodbudowanego do końca obiektu? Są to odtworzone fundamenty kościoła farnego pod wezwaniem św. Michała Archanioła, którego wieża niegdyś górowała nad Starym Miastem i była widoczna z daleka. Odbudowywany wielokrotnie po pożarach, pomału poApadał w ruinę i w XIX w. został rozebrany. W ten sposób, jak zauważył jeden z biografów Lublina, Władysław Panas, miasto zostało pozbawione swojego rdzenia, swojego axis mundi. Z pustego miejsca po budowli roztacza się widok m. in. na dzielnicę Tatary i ulicę Ruską, których nazwy utrwalają pamięć o wielokulturowej przeszłości miasta.

Z Placu Po Farze schodzimy dalej na wschód i, minąwszy renesansowe kamieniczki o średniowiecznych fundamentach, zanurzamy się w cieniu Bramy Grodzkiej – niegdysiejszej granicy światów chrześcijańskiego i żydowskiego. Stąd biegła ulica Szeroka prowadząca aż do istniejącej do dziś studni, pół kilometra dalej. Po drugiej wojnie światowej, podczas której wojska niemieckie zrównały dzielnicę żydowską z ziemią, tylko to pozostało po żydowskim mieście. I latarnia, która pali się dzień i noc na pamiątkę po dawnych mieszkańcach. Przed nami natomiast wznosi się neogotycka sylwetka Zamku Lubelskiego, z wieżyczkami zwieńczonymi groźnymi toporami. Do połowy XX wieku złowrogie było to miejsce. Najpierw carskie więzienie, później niemieckie i sowieckie kazamaty. W roku 1956 zamek przeznaczono na cele kultury, a od 2020 roku jest to oddział Muzeum Narodowego.

Na wzgórze zamkowe idziemy Traktem Królewskim, to znaczy mostem przerzuconym w 1957 roku między Bramą Grodzką a zamkiem. Przechodzimy ponad przestrzenią, która przed II wojną światową była pełna domków żydowskich, ciasnych uliczek, sklepików, podwórek, gwaru i zgiełku. Po zniszczeniu przez hitlerowców w czasie II wojny żydowskiego getta, pozostał pusty plac i miejsce po domu, w którym swe ostatnie chwile spędził cadyk Jakub Icchak Horowic, znany jako Widzący z Lublina.

Przeszedłszy na drugą stronę traktu, wspinamy się ku podwojom Muzeum Narodowego na zamku.
Na jego terenie znajduje się kolejna perła lubelskiej architektury, zabytek klasy zerowej: kaplica Trójcy Świętej. I kolejna spoina dwóch światów – tym razem zachodniego i wschodniego chrześcijaństwa. Wnętrze gotyckich murów pokryte zostało, z inicjatywy króla Władysława Jagiełły, bizantyjsko-ruskimi freskami. Spomiędzy strzelistych okien i sklepień żebrowych spoglądają ciemne oblicza aniołów o migdałowych oczach. Niemal słychać szelest ich skrzydeł i szmer kolorowych szat, w jakie ubrali je rusińscy artyści. Naszych studentów jpjo z pewnością zaintryguje fakt, że bystre oko zwiedzającego odnajdzie na ścianach zabytku najprawdziwsze graffiti…z XVI wieku! Są to najczęściej imiona i nazwiska wyskrobane w warstwie tynku, najprawdopodobniej przez ludzi z najbliższego otoczenia króla lub starosty, który na co dzień urzędował na zamku. Być może uczestnicy naszego kursu jpjo mogliby wymyślić historię kryjącą się za tymi spontanicznymi napisami?

Skoro jesteśmy już na terenie zamku, wejdźmy na najwyższy jego punkt – donżon. To jeden z najstarszych elementów wzgórza zamkowego, datowany na wiek XIII. Po drobnych schodkach wchodzimy coraz wyżej i wyżej, by wreszcie wyjść na sam szczyt, skąd roztacza się widok niemal na całe miasto. Patrząc na północ, w górę ulicy Lubartowskiej, dostrzeżemy monumentalny budynek Jeszywas Chachmej Lublin, czyli Jesziwy Mędrców Lublina. Wybudowana w latach dwudziestych XX wieku, była jednym z najważniejszych centrów myśli judaistycznej w Polsce i Europie. Dziś znów pełni rolę ośrodka intelektualnego z muzeum, hotelem oraz czynną synagogą.

Na koniec wycieczki żegnamy się ze wzgórzem zamkowym i wracamy w górę Traktu Królewskiego z powrotem na Stare Miasto. Po takiej eskapadzie nawet najbardziej zapalony podróżnik będzie musiał się posilić. Zapraszamy więc naszych studentów języka polskiego do wyboru miejsca na obiad. A wybór jest zawsze szeroki – od kuchni polskiej, przez amerykańskie żeberka, przysmaki kaukaskie, żydowskie i dalekowschodnie po kuchnię hinduską. A kiedy czas wolny się kończy, zaopatrzeni w różnorodne pamiątki z Lublina, spotykamy się oczywiście pod Bramą Krakowską – jak prawdziwi lublinianie.

Autorka: Katarzyna Bednarska-Adamowicz

The post LUBLIN – MIASTO WIELU ŚWIATÓW first appeared on GLOSSA Publishing.

Rutyna – największy wróg nauczyciela JPJO

Nie cierpię rutyny. Prawda jest taka, że gdy kilka razy w tygodniu idę do pracy tą samą drogą, w piątek muszę przejść na drugą stronę chodnika. Byleby się cokolwiek zmieniło. Każdy mój tydzień musi wyglądać inaczej. Każdy dzień musi się zacząć i skończyć o innej godzinie niż poprzedni. Domyślacie się więc, że nie ma szans na to, by moje lekcje się powtarzały, a przecież system przypadkowy języka polskiego wraz z koniugacjami był, jest i będzie wciąż ten sam. Jak uniknąć rutyny? Mam na to sposób, ale nie zawsze tak było.

Kiedy zaczynałam pracę w zawodzie nauczycielki języka polskiego jako obcego, stawałam na głowie, by urozmaicić lekcje i nie ograniczać się do tabelek i dryli. Długo to nie trwało. Nie byłam w stanie samodzielnie tworzyć wciąż nowych, ciekawych wizualnie i metodycznie sensownych materiałów. Dzięki wymianom pomysłów w pokoju nauczycielskim udawało mi się odświeżać mój repertuar ćwiczeń i gier komunikacyjnych, ale to również nie pomogło na długo. Burze mózgów i giełda kserówek skończyła się w chwili wyjazdu za granicę, bo zostałam sama i mogłam liczyć znów tylko na swoją pomysłowość. Na szczęście zbiegło się to w czasie z dynamicznym rozwojem platformy e-polish.eu, która okazała się być kopalnią niekończących się zasobów dydaktycznych.

Podręczniki w wersji elektronicznej (e-coursebooki) są tym, co osobiście cenię sobie najbardziej. Fakt, że mam do nich dostęp z każdego zakątka ziemi oraz o każdej porze dnia i nocy, jest tym, co bierze górę przy podejmowaniu decyzji o wyborze podręcznika kursowego dla moich studentów. Równie istotne jest to, że wersja online poza tym, co widoczne jest w wersji papierowej, zawiera niezliczone ilości ćwiczeń podobnych lub alternatywnych, rozwijających temat lub go upraszczających itp. Jeśli potrzebuję popracować dłużej nad jakimś zagadnieniem, jestem spokojna, bo wiem, że platforma dostarczy mi materiałów w postaci wariantów ćwiczeń z podręcznika. Gdy szukam gier, mam je dostępne na stronie w folderze danego rozdziału. Nie muszę głowić się nad zadaniem domowym, bo mogę je zadać poprzez wygenerowanie pliku PDF lub zadanie go w formie interaktywnego testu dostępnego na koncie studenta. Łatwość codziennej pracy z serią e-coursebooków jest bezkonkurencyjna i pozostawia pozostałe glottodydaktyczne wydawnictwa do języka polskiego daleko w tyle.

Podczas wieloletniego pobytu za granicą, bez możliwości wymiany doświadczeń z innymi nauczycielami języka polskiego jako obcego, wielokrotnie korzystałam z takich dobrodziejstw portalu e-polish.eu jak szkolenia, webinary oraz forum metodyczne. Strona wydawnictwa GLOSSA w pewnym sensie zastąpiła mi przysłowiowy „pokój nauczycielski” – miejsce spotkań i wymiany wiedzy i doświadczeń.
Zdarzało mi się samej zadawać pytania na forum i dostać odpowiedź, która była zawsze szybka, rzeczowa i konkretna. Często zaglądałam tam również z czystej ciekawości. Kwestie, o które pytali inni uczący, dla mnie samej okazywały się być sprawami ważnymi w codziennej pracy. Zawsze byłam pod wrażeniem dynamiki tych postów – wiele osób odpowiada na opublikowane pytania, komentuje wcześniejsze wpisy, żywiołowo reaguje na proponowane rozwiązania metodyczne itd. Największe wrażenie zrobił na mnie profesjonalizm forum. Kiedy zaczniecie na nim regularnie bywać, szybko zobaczycie, że jest ono na bieżąco monitorowane przez pracowników Szkoły GLOSSA, w tym szkolnego metodyka, a nawet autorki podręczników serii „POLSKI krok po kroku”.

Kiedy przeglądam bogatą ofertę podręczników, książek i innych pomocy dydaktycznych, która jest na bieżąco poszerzana, z lekkim rozbawieniem przypominam sobie swoje pierwsze kroki w zawodzie glottodydaktyka polonisty. Przygotowywałam samodzielnie wszystko: od ćwiczeń drylowych, przez tabelki z regułami gramatycznymi, aż po całe serie tekstów i nagrań na różne poziomy zaawansowania językowego. Na moje usprawiedliwienie mogę powiedzieć, że po części wynikało to z trybu pracy, jaki został mi narzucony na studiach przygotowujących do nauczania języka polskiego jako obcego, gdzie studenci na zaliczenie opracowywali samodzielnie wybrane zagadnienia z programu nauczania dla danego poziomu od A1 do C2. Po części ograniczały mnie nieliczne jeszcze wtedy zasoby dostępne na rynku wydawniczym w zakresie JPJO. Zapewne jednak w największej części wynikało to z mojego nieokrzesania i braku doświadczenia. Na szczęście długie godziny samodzielnego tworzenia programów nauczania, lekcji i testów mam już za sobą. Odkąd przekonałam się, jakie bogactwo narzędzi interaktywnych kryje w sobie wirtualna klasa e-polish.eu wraz z podręcznikami i całym wachlarzem dodatkowych materiałów do nauczania JPJO, już nie tracę czasu i energii na wyważanie otwartych drzwi. Chętnie wchodzę przez nie, bez obaw o znudzenie czy rutynę (a co równie ważne – od tej pory już nie muszę w piątki przechodzić na drugą stronę!).

Zachęcam wszystkich nauczających polskiego jako obcego do korzystania z tego, czym dzielą się z nami specjaliści wydawnictwa GLOSSA i platformy e-polish.eu. Każdy z nas znajdzie tam coś dla siebie. Łatwy w obsłudze i intuicyjny portal jest jak wirtualne biurko nauczyciela – jest tam miejsce na kalendarz, książki, testy, dodatkowe materiały i notatki. Wszystko, co ważne, aktualne i motywujące do pracy jest zawsze pod ręką. Pozostaje nam tylko przemyśleć koncepcję lekcji, przygotować się do niej i ją poprowadzić najlepiej jak potrafimy – prosto z serca i z entuzjazmem. Reszta jest na e-polish.eu!

Autorka: Agata Szybura

The post NIE MA NUDY Z PLATFORMĄ E-POLISH.EU first appeared on GLOSSA Publishing.

W wielu językach zdrobnienia istnieją, ale używa się ich znacznie rzadziej niż w polskim. Angielski, dajmy na to, jest raczej „zrobnieniowo neutralny”. No, może za wyjątkiem Hello Kitty. Zdrobnienia „zmiękczają” komunikację, a Polacy używają ich najczęściej wobec dzieci, swoich partnerów i przyjaciół. Albo szefa, gdy spóźnili się do pracy, wobec policjanta, żeby podarował im ten mandacik, piekarza, pani w banku, pani w sklepie, pani na recepcji, pana na targu, kelnera, kwiaciarki, … . Czasami nawet klientów, bo „kawusia” zawsze smakuje lepiej niż klasyczna kawa. No i robi atmosferę. A jeśli już „kawa”, to przynajmniej z „mleczkiem”. Zdrobnienia są często bardzo pomysłowe. Czasem nieco dziwne, czasem infantylne, czasem urocze. W słowniku języka polskiego próżno szukać takowych. Jednak choć ich tam nie ma, nie znaczy to, że nie istnieją. Są i mają się świetnie. Ich domem jest ulica, ale nie, nie są bezdomne. Mają miliony domów. Są w każdym mieście, w każdej wsi. Są wszechobecne. Jak bakterie. Te dobre. Jak w jogurcie.

Od zarania dziejów język i emocje zawsze szły w parze. W czasach PRL-u zwykłym petentom pani w kasie kazała czekać „chwilę”, a przezornym obywatelom z kilogramem podwawelskiej już tylko „chwileczkę”. Do tego uśmiech w bonusie. Nie uśmieszek, bo to przecież co innego. Świat polskich zdrobnień to niemalże język w języku. Na dobrą sprawę tę samą treść moglibyśmy przekazać w wielu wersjach, w zależności od, dajmy na to, wieku naszych rozmówców czy też naszego do nich stosunku. Oczywiście zawsze istnieje również ta wersja standardowa i bezpieczna, której uczymy na lekcjach języka polskiego jako obcego. Zdanie „Rysio pojechał na rowerku do babci.” momentalnie kreuje w naszej głowie obraz małego chłopca na trójkołowcu, w kasku, zawzięcie pedałującego przez park. Stwierdzenie, że „Wszystkie Ryśki to porządne chłopy.” przywodzi na myśl scenę z iście zakrapianego spotkania, a forma „Rysiulek” dodaje do tego wszystkiego element ewidentnej poufałości. Odnoszę wrażenie, że obcokrajowcy są przychylnie nastawieni do polskich zdrobnień. Jak jednak uczyć na zajęciach języka polskiego jako obcego, aby nasi uczniowie nie obudzili się pewnego dnia z wielkim znakiem zapytania w głowie, który podsumowywać będzie ich zagubienie pod tytułem: „To jakiego języka ja się w zasadzie uczę?”

W zasadzie polskiego, i również w zasadzie – nie uczyć. Zdrobnienia przychodzą. Pojawiają się. Ni z tego, ni z owego. Niczym lekki śnieg w połowie kwietnia, bezśnieżne Boże Narodzenie, tulipany w lutym, Maja Chwalińska w finale Rolanda Garrosa. Trochę dziwią, nieco zaskakują, są czymś nowym, nieoczekiwanym. Jednak przy głębszym poznaniu zaczynamy rozumieć ich drogę do miejsca, w których się na nie natknęliśmy. Adepci języka polskiego jako obcego przeżyją bez nauki zdrobnień, bo przecież swój dobry humor i radość z tłustego czwartku niekoniecznie wyrażać trzeba zamówieniem pięciu „pączusiów”. Wystarczy pięć pączków i promienny uśmiech. I tak przecież ważniejsza jest poprawna forma gramatyczna dopełniacza liczby mnogiej. Ten brak konieczności nie może być jednak wymówką do całkowitego ignorowania zdrobnień. Jakby nie było, są one integralną częścią naszego języka.

Jak zatem ewentualnie ćwiczyć zdrobnienia podczas lekcji z obcokrajowcami? Wiele pomysłów dostarcza nam samo życie. Ciekawą zabawą będzie odgrywanie scenek: rozmowy z dzieckiem, kawy z koleżanką, spotkania z szefem, różnych sytuacji wymagających nieco innego tonu wypowiedzi oraz słownictwa. I choć początkowo rozróżnienie to może przychodzić naszym uczniom z trudem, a strach przed zwolnieniem z pracy za zbyt swobodne poczynanie sobie z szefem może nawiedzać ich myśli, to włączenie tego typu słownictwa do ich językowego arsenału jest równoznaczne z wspięciem się na wyższy poziom. Poziom, na którym pojawiają się nowe wyzwanio-potwory, niczym w grze w Mario. Ale na szczęście, podobnie jak Mario, nasi podopieczni również wyposażeni są w broń, którą w ich przypadku stanowi wcześniej zdobyta wiedza o języku polskim, co jest solidną podstawą i pozwala mierzyć się im z kolejnymi lingwistycznymi wyzwaniami. No ale jeśli zdarzy się, że kule ognia się skończą, a wszystkie inne sposoby podczas zmagania się z problemami życia codziennego zawiodą, zawsze mogą oni skoczyć przeciwnikowi na głowę i znokautować go. Tak jak robi to Mario. Tyle że w odróżnieniu od niego, w przenośni. Językowej właśnie.

Przeróżne doświadczenia i mijający czas w znaczący sposób kształtują jednak każdą jednostkę. Gdy obcokrajowcy zaczynają świadomie i z wyboru używać zdrobnień, oznacza to, że wchodzą na wyższy „level” językowego wtajemniczenia, który otwiera im drzwi do nowego świata. Tak, nowych potworów, ale potworów lokalnych. Świata niuansów i emocji Polaków. Zaczynają czuć, a nie tylko przyswajać. Tym samym język polski jako obcy przestaje być aż tak obcy, stając się częścią ich światopoglądu. Teraz nie pozostaje im już nic innego jak złożyć podanie do własnej podświadomości o sny po polsku. Choć na razie pewnie jeszcze w wersji mini.

Podczas lingwistycznych potyczek nie dosładzamy stewią, ksylitolem, erytrolem, bo choć naturalne, to mimo wszystko wieje od nich przysłowiową puchą, a w trakcie nauki języka polskiego jako obcego słodzimy tylko prawdziwym cukrem. W autentyczności siła. Jeśli cukier wpływa na smak świata, to inne substancje chemiczne potrafią zmieniać jego odczuwanie w znacznie bardziej radykalny sposób. Colorado Springs. Rok 1867. Doktor Quinn biegnie przez miasteczko z buteleczką eteru, żeby znieczulić kotka, który spadł z płotka i złamał łapkę… Polak już to zrobił. W sensie – znieczulił, zastępując płotek płoteczkiem, zmniejszając w ten sposób dystans, który pokonać musi spadający koteczek, teraz już odchudzony, zatem lżejszy, aby uderzyć w… ziemię? No bo przecież nie „ziemkę”. Bo „ziemka”, choć zdrobniona, to gdy się na nią spadnie nawet z tego płoteczka, nie zamortyzuje. No chyba, że leży na niej gąbeczka. Baltazarek Gąbeczka. No ale to byłaby przecież już zupełnie inna bajka… Bajeczka. Karrramba!

Autor: Marcin Starnowski

The post -ICZKI, -ECZKI I -USIE… , CZYLI JAK DOSŁODZIĆ CUKIER MAGIĄ POLSKICH ZDROBNIEŃ first appeared on GLOSSA Publishing.

Pierwszą aktywnością, którą chciałabym opisać, jest ćwiczenie, które nazywam „obraz słowa”, a które jest luźno oparte na książce „Ukojenie ze słów” poetki Rupi Kaur, w której autorka przedstawia zbiór ćwiczeń na kreatywne pisanie. Zadanie to można przeprowadzić zarówno na lekcji indywidualnej, jak i grupowej. Najpierw wybieramy słowo-klucz. Może to być słowo wprowadzające do nowego tematu lub podsumowujące temat właśnie zakończony. Może to być nowo poznane wyrażenie lub przysłowie, a może być, na przykład, aktualna pora roku czy stan emocjonalny.

Indywidualnie
Student ma za zadanie pomyśleć przez chwilę np. o słowie „jesień”, a potem narysować na osobnej, czystej kartce obrazy, które przychodzą mu na myśl, gdy słyszy to słowo. Następnie uczeń patrzy na swoje dzieło i notuje kilka słów czy wyrażeń, które przychodzą mu do głowy, gdy na niego patrzy. Niech to będzie co najmniej dziesięć fraz (zachęcamy do korzystania ze słownika). Z nich uczeń wybiera pięć, które najbardziej kojarzą się z jesienią i układa z nich zdania. Potem z tych pięciu słów wybiera słowo, które: a) najlepiej mu się kojarzy, b) którego dźwięk mu się podoba, c) które najtrudniej jest mu zapamiętać.
Jeszcze raz patrzy na swój obraz i układa nowe zdania z tymi trzema słowami. Alternatywnie, można bazować na słówkach, które już się pojawiły na kursie języka polskiego dla obcokrajowców. Można wykorzystać spis słów w podręczniku lub poprosić uczniów o samodzielne stworzenie listy dziesięciu słów z ostatnich kilku lekcji, które kojarzą im się z tematem obrazu. Następne kroki są takie same, jak te opisane powyżej.

W grupie
Ćwiczenie „obraz słowa” można wykorzystać jako narzędzie do integracji grupy. I tu pojawiają się różne sposoby prowadzenia tej aktywności:
a) Prosimy studentów jpjo o narysowanie konkretnego słowa. Nikt nie podpisuje swojej pracy. Następnie uczniowie wymieniają się swoimi obrazami. Każda osoba ma za zadanie wypisać pięć słów, które jej się kojarzą z daną pracą. W ten sposób powstaje „bank słów”, które można wykorzystywać na różne sposoby.
b) Jeśli nie zależy nam tak bardzo na utrwaleniu słownictwa, a za to chcemy pracować nad relacjami w grupie, zapraszamy wszystkich uczestników kursu jpjo do narysowania jednego wspólnego obrazu na temat konkretnego słowa/wyrażenia. W kolejnym etapie przyglądamy się wspólnemu dziełu i zastanawiamy się, co ono mówi o naszej grupie. Każdy student układa trzy pozytywne zdania na temat grupy. Zdania te zapisujemy i wraz z obrazem zawieszamy w widocznym miejscu sali.

Drugi pomysł na utrwalenie słówek na lekcji języka polskiego jako obcego polega na przygotowaniu listy słów i ułożeniu ich w losowej kolejności. Najlepiej będzie, jeśli każde słówko będzie na osobnej karteczce odwróconej słowem do dołu.

Indywidualnie
Celem ćwiczenia jest swobodna wypowiedź na zadany temat. Jedynym warunkiem jest użycie wszystkich słów z listy w określonym czasie. Gdy minie jedna minuta wypowiedzi, uczeń odwraca pierwszą karteczkę i musi użyć wylosowanego słowa jak najszybciej. Po kolejnej minucie mówienia, uczeń odwraca następną karteczkę. Powtarzamy ten schemat aż do skończenia się słówek.

W grupie
Ćwiczenie to można przeprowadzić w parach. Osoba A wyciąga słówko i zaczyna mówić. W ciągu minuty musi użyć tego słowa. Gdy ten czas mija, nauczyciel daje sygnał i wtedy karteczkę wybiera osoba B i kontynuuje rozmowę jak najszybciej używając wylosowanego słowa. Można tu wprowadzić element rywalizacji: nastawiamy stoper na pięć minut i przez ten czas należy wykorzystać jak największą liczbę słówek z listy. Wygrywa ta para, która użyje ich najwięcej. Łatwiejsza wersja tego zadania polega na odkryciu wszystkich słów na raz i ułożeniu krótkiej historyjki, używając wszystkich podanych wyrażeń (pomysły na to, jak ułatwić opowiadanie historii, to osobny temat).

Kolejne ćwiczenie, zainspirowane warsztatami prowadzonymi przez Małgorzatę Tetiurkę, łączy utrwalanie słownictwa i gramatyki, i najlepiej przeprowadzać je w grupie. Potrzebny będzie duży karton, najlepiej wąski i długi, np. rozwijany z rolki. Prosimy, by każdy wybrał swoje ulubione słowo w języku polskim. Następnie rozwijamy papier i zapraszamy uczniów do narysowania swojego słowa. Na niższych poziomach będą to zapewne konkretne przedmioty lub czynności, a na wyższych pojęcia bardziej ogólne. Zachęcamy, by kursanci spróbowali zilustrować nawet abstrakcyjne wyrazy. Gdy karton zapełni się obrazkami, zapraszamy uczniów, by na ich podstawie opowiedzieli historyjkę. Można wtedy zaproponować konkretną strukturę gramatyczną, np. czas przeszły.

Jeszcze innym sposobem na wykorzystanie listy słówek na lekcji języka polskiego jako obcego są obrazy (zdjęcia, ilustracje, reklamy itp.). Najpierw prosimy uczniów, by zrobili własną listę np. 20 słów z interesującego nas zakresu (warto od czasu do czasu proponować przejrzenie notatek od pierwszych lekcji). Następnie prezentujemy obraz. Zadaniem uczniów jest wybranie ze swoich list dziesięciu słów, które ich zdaniem pasują do ilustracji. Ważną częścią zadania jest wyjaśnienie swojego wyboru i biegu skojarzeń. Ćwiczenie to możemy kontynuować ograniczając stopniowo liczbę słów, aż wreszcie trzeba będzie wskazać z listy jedno słowo, które najlepiej opisuje wybrany obraz.

A czy Ty uczysz się języka obcego? Czy masz swój ulubiony sposób na słówka?

Autorka: Katarzyna Bednarska-Adamowicz

The post LISTA SŁÓWEK – I CO DALEJ? 4 SPOSOBY NA PRACĘ ZE SŁOWNICTWEM NA LEKCJI JPJO first appeared on GLOSSA Publishing.

Co mają wspólnego baba i student? Mają tyle wspólnego, ile ze sobą przyniosą. Chodzi głównie o to, czy przychodzi pół-studenta, czy cały student. Pół-student, którego nauczyciel dostrzega tylko fragmentarycznie, czy student ze swoimi kompetencjami, ale także brakami, którego nauczyciel dostrzega i akceptuje w całości? Co przynosi do naszego „gabinetu” nasz uczeń? Czego ze sobą nie ma? W tym poście pochylam się nad kompetencjami uczących się polskiego jako obcego, a dokładniej kompetencjami ogólnymi. Tym razem, dość przekornie, mniej tymi stricte językowymi, wynikającymi z programu nauczania.

Na lekcji polskiego jako obcego i drugiego uczymy języka, nazywając poszczególne części zdania, mowy, przypadki, czasy. Prezentujemy i analizujemy wspólnie ze studentami koniugacje i końcówki fleksyjne. Powtarzamy je wiele, wiele razy. I tak samo powtarzają się błędy studentów. Może za niektórymi z nich stoi coś, co sięga dalej niż pierwsza lekcja polskiego albo ta, na której wprowadzaliśmy dany przypadek? Może niekoniecznie coś źle wyjaśniliśmy, tylko braki leżą głębiej? W przypadku mojej studentki, którą uczę już siedem lat, jak bumerang wraca trudność z dopasowaniem końcówek przymiotników i rzeczowników, wynikająca z faktu, że ona nie rozróżnia tych części mowy w swoim pierwszym języku. Znalezienie przyczyny uwolniło mnie od frustracji i pozwoliło działać. Co jakiś czas upewniamy się, co jest czym, szczególnie, gdy do zestawu dochodzi przysłówek – w angielskim ten koncept jest czasem zupełnie niewidoczny w warstwie morfologicznej: słowa takie jak na przykład fast i quiet mogą być i przymiotnikiem, i przysłówkiem. Dobrze rozwinięta umiejętność operowania językiem w ten sposób to cenny zasób, z którym do naszej klasy wchodzi student. Dostrzeganie zasad rządzących swoim własnym językiem pomaga w procesie uczenia się kolejnego. Nowe elementy będą bezkolizyjnie włączane do systemu językowego, gdy nasz student rozumie procesy zachodzące w jego naturalnym języku. Jego reakcja na elementy inne, nieistniejące w języku pierwszym oraz trudne, będzie następująca: „O, to ciekawe” lub „To zupełnie inaczej niż w moim języku – niesamowite!”. W innym przypadku będziemy słyszeć takie komentarze: „To jest dziwne”, „Bez sensu”, „Dlaczego wy to tak mówicie po polsku?”, „A po co te końcówki?”. Jako nauczyciele musimy sobie zadać trud dowiedzenia się, z jaką wiedzą i umiejętnościami analizy języka, dostrzegania schematów i operowania kategoriami gramatycznymi przychodzą do nas nasi „pacjenci”. Bez tego będziemy powtarzać te same błędy i spowolnimy proces uczenia się języka.

Umiejętność analizy własnego naturalnego języka to wrażliwość językowa, a ta z kolei jest częścią składową umiejętności uczenia się. Kluczowym jej elementem są techniki uczenia się, jakie posiada nasz student. Zakładanie, że nasi studenci potrafią określić swoje potrzeby, cele, mocne i słabe strony oraz znają szeroki wachlarz sposobów uczenia się, może skończyć się zawodem. Powinniśmy poznać ich zakres u danej osoby i poszerzać go.

Ja sama ostatnio zostałam zainspirowana przez moją studentkę-seniorkę, zaowocowałyktóra tworzy listy czasowników i ich par aspektowych z pełną odmianą… w arkuszu kalkulacyjnym! Skrupulatnie notuje ich rekcje, tłumaczenie oraz nietypowe przykłady użycia. Jej konsekwencja i zorganizowanie materiału omawianego na lekcji, zaowocowały podobnym arkuszem na moim komputerze z francuskimi czasownikami. Wyobrażam sobie, że wymiana podobnych pomysłów między kursantami, byłaby dla nich bardzo cenna. Z drugiej strony należy liczyć się z naturalnie występującymi w tym obszarze brakami. W moim doświadczeniu pracy z cudzoziemcami zauważyłam, że niektórzy nie wykorzystują aktywnie na zajęciach nowych słów ani zwrotów poznanych na lekcji. Niektóre osoby sprawiają wrażenie, jakby nie rozumiały kwestii, która zawsze wydawała mi się oczywista – żeby mówić po polsku, trzeba po prostu mówić: powtarzać na głos nowe słowa, używać ich w zdaniach budowanych na zajęciach, stosować nowo poznane struktury gramatyczne w swoich spontanicznych wypowiedziach. Dopóki nie uświadomiłam sobie, że są to techniki uczenia się, których studenci mają prawo nie posiadać, ich postawa doprowadzała mnie do złości i zniechęcała do pracy. Dostrzeżenie, że nie każdy umie się uczyć, było w pewnym sensie uwalniające. Zaczęłam z pewnymi uczniami rozmawiać o celach danego ćwiczenia oraz pytać o ich potrzeby językowe, co im uświadomiło, że są aktywnymi i samodzielnymi podmiotami tego działania, a mnie uwolniło od poczucia całkowitej odpowiedzialności za proces. Wspólnie analizujemy sposoby korzystania z nowych technologii, rozmawiamy o tym, jak postrzegamy różnice między naszymi językami, zastanawiamy się, jakie metody są najbardziej efektywne. Dyskutujemy nad tym, że nauka polskiego to zderzenie z „nowym” systemem gramatycznym, rozumieniem pewnych schematów, słownictwem, krajem i jego kulturą. Nauka polszczyzny jako języka obcego to fascynujący i jednocześnie trudny proces, który nie ogranicza się tylko do uzupełniania ćwiczeń w podręczniku.

Niezwykle ciekawe są sytuacje, które pokazują, że nasi studenci przychodzą z określoną kompetencją socjokulturową i na naszych zajęciach ją rozwijają. Refleksja nad tym, ile posiadają wiedzy ogólnej o świecie oraz bardziej szczegółowej o polskiej kulturze, naszym kraju i życiu w nim, a czego jeszcze powinniśmy ich nauczyć, jest konieczna dla ich sprawnego funkcjonowania w Polsce i wśród mówiących po polsku. Pochopne uznanie, że wszyscy w ten sam sposób rozumiemy pewne kategorie, hasła i zjawiska, może sprawić, że umkną nam ważne detale. Zupełnie niedawno zaskoczył mnie jeden z uczących się, który nie był w stanie mówić o sposobach spędzania wolnego czasu bez dodatkowych bodźców w postaci zdjęć. On znał tylko jeden – oglądanie telewizji. Jego kompetencja socjokulturowa w zakresie codziennego życia była ograniczona i wynikało to z jego poprzednich doświadczeń, na podstawie których budował swoje wypowiedzi na lekcji języka polskiego jako obcego. Błędem było zakładanie, że wymieni kilkanaście sposobów spędzania wolnego czasu i uznanie, że nie zna słów związanych z innymi zajęciami niż oglądanie telewizji – był to brak nie językowy, a socjokulturowy. Za inny przykład niech posłuży rozmowa o wyposażeniu domu. Na lekcji jpjo oczekujemy od naszych studentów nazw sprzętów AGD, ale jeśli są wśród uczących się Amerykanie, mamy duże prawdopodobieństwo, że nie wymienią pralki. Ich wiedza socjokulturowa jest zbudowana na doświadczeniu, w którym pralka w mieszkaniu to niezwykła rzadkość. Z kolei moja studentka z Anglii nie była w stanie wyjaśnić, co świętuje w długi majowy weekend – dla niej to był po prostu dzień wolny od pracy. Warto dostrzec, że jej kompetencja socjokulturowa nie zawiera tej wiedzy o świętach religijnych i narodowych, która dla Polaków jest ważna i powszechna, bo wyniesiona ze szkoły i domu (wiemy, że 11 XI to Święto Niepodległości, a długi majowy weekend dla nas to Święto Pracy i Święto Konstytucji).

Ogniwem łączącym wszystkie wymienione wyżej kompetencje jest nasz student – ze swoimi motywacjami, cechami charakteru, poziomem otwartości na nowe i nieznane, stylami uczenia się. Tylko ciekawość po stronie nauczyciela prowadzącego kurs polskiego dla cudzoziemców gwarantuje, że student wejdzie do szkoły językowej całym sobą, z wiedzą, talentami i umiejętnościami, które warto na zajęciach wykorzystać oraz uzupełnić tam, gdzie czegoś brak. Piękno naszego zawodu polega między innymi na tym, że jesteśmy czasem jak lekarz ze wspomnianej serii znanych żartów, ale częściej jesteśmy niczym rzeźbiarz tworzący dzieło – za każdym razem od nowa, za każdym razem piękne. Niech spod naszego dłuta zawsze wychodzą dzieła niepowtarzalne.

Autorka: Agata Szybura

The post PRZYCHODZI STUDENT DO LEKTORA first appeared on GLOSSA Publishing.

Na lekcjach języka polskiego dla obcokrajowców tekst bardzo często staje się punktem wyjścia do dalszej pracy: dyskusji, ćwiczeń leksykalnych, analizy gramatycznej czy działań komunikacyjnych. To na jego podstawie uczący się obserwują język „w użyciu”, uczą się dostrzegać schematy, rozpoznawać intencje nadawcy oraz budować własne wypowiedzi. Tekst może również pełnić funkcję motywującą — angażować emocjonalnie, pobudzać ciekawość i zachęcać do aktywnego uczestnictwa w zajęciach

Praca z tekstem wymaga od nauczyciela świadomego podejścia metodycznego. Samo przeczytanie materiału to zdecydowanie za mało — kluczowe staje się odpowiednie „rozłożenie” tekstu na czynniki pierwsze i wydobycie z niego potencjału językowego oraz komunikacyjnego. Właśnie temu zagadnieniu poświęcone były warsztaty Pauliny Kuc „Rozebrać tekst do rosołu”, zorganizowane przy okazji premiery nowej wersji podręcznika POLSKI krok po kroku 1, które zainspirowały mnie do poruszenia tego zagadnienia na blogu i podzielenia się z Wami tym, jak ja wykorzystuję metody autorki serii POLSKI krok po kroku – junior.

Odczytywanie dialogów z podziałem na role to jedna z najbardziej standardowych metod pracy z tekstem na lekcjach języka obcego. Choć taka forma bywa pomocna na początku, bardzo szybko może stać się przewidywalna i nużąca — zarówno dla uczniów, jak i dla samego lektora. Mechaniczne czytanie często nie angażuje emocji ani wyobraźni kursantów, przez co tekst przestaje być żywym materiałem językowym, a staje się jedynie kolejnym ćwiczeniem do wykonania. Podczas warsztatów Paulina Kuc zaproponowała jednak zupełnie inne spojrzenie na pracę z tekstem. Przedstawiła szereg niestandardowych metod i aktywności, które angażują uczniów, pobudzają ich emocje, wywołują śmiech i sprawiają, że nauka staje się autentycznym doświadczeniem komunikacyjnym. Dzięki takim działaniom tekst przestaje być „do przeczytania”, a zaczyna być przestrzenią do zabawy językiem, improwizacji i budowania relacji w grupie.

Jedną z zaproponowanych metod jest wcielanie się przez uczniów w postaci znane z międzynarodowych tekstów kultury i odczytywanie dialogów z wykorzystaniem charakterystycznego sposobu mówienia, manier czy cech tych bohaterów. Zwykły tekst z podręcznika może więc nagle zostać odegrany głosem Batmana, Hermiony Granger czy Shreka, co natychmiast zmienia dynamikę ćwiczenia. Tego typu aktywności nie tylko przełamują monotonię, lecz także angażują emocje, pobudzają kreatywność i zachęcają kursantów do swobodniejszego używania języka. Co ważne, humor i element zabawy sprawiają, że uczniowie często przestają koncentrować się wyłącznie na „mówieniu poprawnie”, a zaczynają komunikować się bardziej naturalnie i spontanicznie.

Z mojego doświadczenia wynika, że jest to świetna zabawa dla całej grupy i moment, podczas którego wszyscy autentycznie dobrze się bawią. Co ciekawe, nie trzeba wtedy na siłę zachęcać kursantów do czytania czy „wyciągać” ich do odpowiedzi — wręcz przeciwnie, sami zgłaszają się do konkretnych ról i chętnie angażują się w ćwiczenie.

Kolejną metodą jest odczytywanie dialogów w określonych stanach emocjonalnych lub sytuacjach, takich jak zmęczenie, senność, ogromna radość, złość, płacz czy nawet ból zęba. Choć sam tekst pozostaje dokładnie taki sam, zmienia się sposób jego interpretacji i przekazywania znaczeń. Co istotne, często narzucone emocje zupełnie nie pokrywają się z warstwą znaczeniową dialogu, co dodatkowo tworzy efekt zaskoczenia i humoru — i właśnie to sprawia, że ćwiczenie staje się dla uczniów tak angażujące i zabawne. Uczniowie zaczynają eksperymentować z intonacją, tempem mówienia, mimiką czy gestami, a sam dialog nabiera zupełnie nowego charakteru.

Tego typu ćwiczenia nie tylko ożywiają pracę z tekstem, lecz także pomagają rozwijać kompetencję komunikacyjną i świadomość pragmatyczną — kursanci zauważają, jak ogromną rolę w komunikacji odgrywają emocje oraz sposób wypowiadania konkretnych zdań. Dodatkowo element improwizacji i humoru sprawia, że nawet osoby mniej pewne siebie chętniej angażują się w aktywność i łatwiej przełamują barierę mówienia.

Przygotowując się do pracy z dialogiem na zajęciach, można skorzystać z materiału 709E1 na e-polish.eu , z bazy obrazów dostępnych na tej platformie lub — jak często robię to sama — z narzędzia Canva.

Kolejną formą jest odczytywanie dialogów w odniesieniu do konkretnych miejsc i sytuacji komunikacyjnych. Uczniowie wcielają się w role rozmówców znajdujących się np. w muzeum, teatrze, sklepie, na targu, w bibliotece czy na koncercie i dostosowują sposób wypowiedzi do obowiązujących tam zasad oraz konwencji komunikacyjnych. Dzięki temu ten sam tekst może być interpretowany na wiele sposobów, w zależności od przestrzeni, w której toczy się rozmowa.

Takie ćwiczenie pozwala nie tylko urozmaicić pracę z dialogiem, lecz także rozwijać świadomość pragmatyczną kursantów — uczą się oni, że język funkcjonuje inaczej w różnych sytuacjach społecznych, a dobór słów, ton czy stopień formalności mają realne znaczenie. Dodatkowo element zmiany kontekstu sprawia, że zadanie staje się bardziej dynamiczne i angażujące, a uczniowie chętniej eksperymentują z językiem, dopasowując go do „sceny”, na której się znajdują.

Kolejną ciekawą techniką pracy z tekstem jest czytanie w różnym tempie, używając innego natężenia głosu. Uczniowie odczytują dialogi szybko lub bardzo wolno, głośno albo cicho, co pozwala im eksperymentować z rytmem wypowiedzi i intonacją. W swojej praktyce często wykorzystuję do tego ilustracje zwierząt jako punkt odniesienia — szybkie czytanie kojarzę z gepardem lub strusiem, natomiast wolne ze ślimakiem, żółwiem czy leniwcem, co dodatkowo pomaga uczniom intuicyjnie wejść w odpowiedni tryb mówienia.

Świetnie sprawdza się również czytanie chórem, które wprowadza element współpracy i uważności na innych uczestników. W takim zadaniu uczniowie muszą dostosować swoje tempo i sposób mówienia do grupy, co wymaga koncentracji, ale jednocześnie daje dużo satysfakcji i często wywołuje dużo śmiechu, gdy grupa „rozjeżdża się” rytmicznie lub niespodziewanie idealnie zgrywa.

Po pracy z tekstem, jego wysłuchaniu oraz wykonaniu zadań typu uzupełnianie luk, czyli w momencie, gdy uczniowie są już osłuchani z dialogiem i mieli okazję go wcześniej przeczytać, np. z podziałem na role, bardzo dobrze sprawdza się ćwiczenie polegające na stopniowym zasłanianiu fragmentów tekstu. Można to robić „krok po kroku”, odsłaniając lub zakrywając kolejne kwestie dialogu i prosząc uczniów o odtworzenie tego, co powinno się w danym miejscu znaleźć. Do tej aktywności stosuję element zasłaniający w wirtualnej sali na platformie e-polish, na której na co dzień pracuję.

Tego typu aktywność to sposób na utrwalenie materiału — uczniowie nie tylko sprawdzają swoją pamięć, ale też aktywnie rekonstruują tekst, co sprzyja głębszemu zapamiętywaniu nowych zwrotów, struktur gramatycznych czy schematów komunikacyjnych. Ćwiczenie to szczególnie dobrze sprawdza się w pracy z dialogami, w których pojawiają się nowe formy językowe lub sytuacje komunikacyjne, ponieważ pozwala „wyłapać” je i utrwalić w sposób dynamiczny, a jednocześnie angażujący.

Na zakończenie pracy z tekstem można zaproponować również krótkie, dynamiczne ćwiczenia sprawdzające jego zrozumienie, które odchodzą od standardowych form typu „prawda–fałsz”. Zamiast zaznaczania odpowiedzi uczniowie reagują fizycznie: klaśnięciem w przypadku informacji prawdziwej oraz kaszlnięciem (lub innym ustalonym sygnałem) w przypadku fałszu. Taka forma nie tylko angażuje całą grupę, lecz także wprowadza element ruchu i zabawy, dzięki czemu sprawdzanie rozumienia tekstu staje się mniej formalne i bardziej interaktywne.

Drugim sprawdzonym przeze mnie ćwiczeniem jest wykorzystanie koła fortuny, na którym pojawiają się pytania dotyczące tekstu. Uczniowie odpowiadają na wylosowane w ten sposób pytania, odwołując się do przeczytanego wcześniej dialogu. Dzięki elementowi losowości zadanie nabiera dynamiki, a sama powtórka treści nie jest odbierana jako rutynowe odtwarzanie informacji, lecz jako gra, w której każdy może wziąć aktywny udział.

Tekst na lekcjach języka polskiego jako obcego nie musi być przewidywalny ani schematyczny. Może być grą, emocją, sceną i zabawą w jednym. Im więcej sposobów jego „rozbierania”, tym więcej języka w działaniu — a to właśnie w glottodydaktyce daje najlepsze efekty. W takich momentach język polski przestaje być zbiorem ćwiczeń, a zaczyna być żywym doświadczeniem.

Autorka: Karolina Fijoł

The post „ROZEBRAĆ TEKST DO ROSOŁU”, CZYLI SPOSOBY PRACY Z TEKSTEM NA LEKCJACH JPJO first appeared on GLOSSA Publishing.

Czy więc skoro i tak uczestnicy kursu języka polskiego jako obcego będą liczyć pod nosem w swoich językach, powinniśmy przykładać tak dużą wagę do płynnego wyuczenia się i używania przez nich liczb po polsku? No cóż, jest to pytanie z gatunku tych retorycznych, bo przecież mruczenie pod nosem dla samych siebie to jedna rzecz, ale przecież faktyczne i „głośne” stosowanie polskich liczebników w życiu codziennym to inna para kaloszy. Oj zrobiło się bardzo idiomowo-powiedzeniowo…

Język polski jako obcy stawia przed uczącymi się go śmiałkami wiele wyzwań. Moje prywatne spostrzeżenia „terenowe” są takie, że nawet studenci czwartego roku koreańskiej polonistyki mają problemy z odczytywaniem dat oraz nieco bardziej skomplikowanych numerów. Gdyby przynajmniej wszystkie te liczby wymagały użycia mianownika, być może nie stanowiłyby tak dużej trudności. Poza tym z liczebnikami łączy się też nieodzownie liczba mnoga, która traktowana jest na początku zajęć z polskiego dla obcokrajowców nieco po macoszemu.

Swoista gra, którą prowadzę z moimi studentami, gdy podczas zajęć pojawi się jakiś nowy rzeczownik, polega na ustalaniu odpowiednich form liczby mnogiej. Niejaka frustracja oraz rozczarowanie pojawia się, gdy okazuje się, że choć „5 domów” i „5 sióstr”, to jednak „5 kolejek” i „5 matek”, nie wspominając nawet o pięciorgu świńskich uszu, które Adam kupił swoim „piesom” na kolację. „Dwa dzieci, dwa człowieki, dwa oka…” Liczebniki to niemal język w języku, a podstawą prawidłowego ich używania jest dobra znajomość gramatyki oraz słownictwa. Warto ćwiczyć razem te dwa elementy językowe, liczebniki oraz liczbę mnogą, ponieważ taka nauka to świetny pomysł na produktywne lekcje języka polskiego jako obcego.

Nie jest tajemnicą, że opanowanie nierodzimej mowy zabiera dużo czasu. Choć uczniowie chcieliby od razu zobaczyć Wieczne Miasto, nauczyciel wie, że nie od razu Rzym zbudowano, a łapanie wielu srok za ogon, tudzież wilczycy, zbyt łapczywie, za zbyt wiele sutków, wprowadzi tylko chaos. Nadzieja i ambicja są ważne, ale zamiast mierzyć siły na zamiary, w przypadku „ogarniania” polskich liczebników niezbędna jest strategia i umiar. Umiar, by na nasze lekcje nie wdarło się poczucie rezygnacji, które zniechęci uczniów do dalszej nauki. Na Schody Hiszpańskie wspinamy się schodek po schodku, by na szczycie obrócić się i spojrzeć na piękną scenerię za sobą. Analogia do gladiatorskich potyczek w Koloseum również oddaje powagę sytuacji, jednak pamiętajmy, by – początkowo przynajmniej – w stronę uczniów zmagających się z polskim jako obcym rzucać przeciwników odpowiedniej kategorii. Nie zapominajmy, że jako nauczyciele możemy wybrać trasę zwiedzania, podkreślać pewne rzeczy według własnego uznania, sugerować oraz zachęcać. Nie odkryję Ameryki, pisząc, że również w przypadku liczb niezbędne jest pewnego rodzaju grupowanie, które dawkować będzie naszym podopiecznym tę obszerną wiedzę. Powtarzajmy do znudzenia, że bardzo często odpowiedź na pytanie kryje się w nim samym. O którEJ? O pierwszej. Z którYM? Z piątym. Na którĄ? Na szóstą. Przy nauce godzin upewnijmy się, że uczniowie opanowali dobrze liczebniki porządkowe, by potem z większą łatwością potrafili nimi manipulować i już poza salą lekcyjną dostosowywać je do swoich prywatnych potrzeb.

Podkreślajmy, że liczebniki również podlegają odmianom, z którymi uczniowie są zaznajomieni, ale nie zawsze są świadomi, że stosuje się je również w przypadku liczb. Piję drugą gorzką kawę, ponieważ jestem na diecie. Jestem już w piątym z kolei banku. Idę do dziewiątej restauracji w tym miesiącu. Generał dowodzi tysiącem żołnierzy, a przeciwnik ma ich zaledwie pół tysiąca. Odmieniamy jak przymiotnik? A może jak rzeczownik? Można to w skuteczny sposób ogarnąć. To wszystko już gdzieś kiedyś było. Należy to odgrzebać i na dobre już wdrożyć w językowy arsenał naszych podopiecznych. Postarajmy się grupować te wszystkie wzbudzające strach liczby, aby przekonać naszych uczniów, że strach ma wielkie oczy i da się go obezwładnić rzetelną wiedzą. Język polski może być bowiem trudny, ale z pewnością nie brakuje w nim uporządkowanych i logicznych struktur. Choć pewnie od niejednego uczącego się naszego języka oberwałoby mi się za to stwierdzenie po uchach… Uszach. Dwóch uszach. Dwojgu uszach. Dwojgu uszu.

Chyba każdy nauczyciel języka polskiego jako obcego kojarzy momenty, w których czytający tekst uczeń zatrzymuje się, aby zastanowić się, jak przeczytać pojawiającą się datę czy inną liczbę. Używanie liczebników również musi być świadome. Nieco zaawansowana wersja przedstawiania się wzbogacona o rok narodzin, powinna prędzej czy później zostać rozłożona na czynniki pierwsze, stając się przemyślanym, a nie wyuczonym na pamięć, nomen omen, „-ym”. Co ważne, już na samym początku zadbajmy o to, aby podczas lekcji języka polskiego jako obcego uczniowie dobrze zapamiętali liczby.

W przypadku studentów koreańskich na przykład, nagminna staje się forma „czterdziesiąt”. Mylenie dwanaście i dwadzieścia także jest dość powszechne, dlatego tak ważne jest przyswojenie prawidłowych form już na samym początku. Metodą skojarzeń. Nawet tych dziwacznych. Cel bowiem uświęca środki.

Jest coś takiego w liczbach, co onieśmiela, i to chyba w każdym języku. W polskim może to być liczba podwójna, odmiana liczebników przez przypadki, czy choćby ich złożoność, co przekłada się na ich długość. W języku koreańskim to używanie dwóch systemów liczb, sinokoreańskich oraz koreańskich. Pierwszego z nich używa się na przykład do określania godziny, a drugiego – minut. Cóż, można i tak. Żeby życie miało smaczek… Lekko nie ma, zatem bijmy brawo i doceńmy wysiłek uczniów, gdy na koniec wspólnego głośnego liczenia do setki pada wreszcie upragnione i wyczekiwane „sto”. Jak dobrze, że tak proste w wymowie i dające nadzieję na sukcesy podczas przyszłych potyczek liczbowo-słownych naszych podopiecznych.

Trzy, trzech, trojga, trójki…. Nie dajmy się zwariować i nie dajmy zwariować naszym uczniom, dla których jesteśmy niczym latarnia morska w chwilach zwątpienia. Nie narażajmy ich zatem na nagłe sztormy, co najwyżej – letnie burze. Sporadyczne.

Autor: Marcin Starnowski

The post ZATRACENI W CYFRACH: STRACH PRZED POLSKIMI LICZEBNIKAMI first appeared on GLOSSA Publishing.

Lekcję rozpoczynam rozgrzewką – dosłownie. Wraz z uczniami robię kilka wymachów ramionami, skłonów i podskoków. Aby pobudzić obustronną pracę mózgu, kilka poleceń dotyczy ruchów naprzemiennych, czyli angażujących lewą i prawą stronę ciała, np. dotknij lewym łokciem prawego kolana; dotknij lewym uchem prawej pięty. Z młodszymi dziećmi warto rozwijać poczucie przestrzeni, niech zatem zrobią trzy podskoki w lewo, dwa w tył i jeden w prawo. Następnie przeprowadzam rozgrzewkę narządów mowy. Dzisiaj będziemy często powtarzać czasowniki w czasie przeszłym, więc skupiam się na poprawnej wymowie spółgłoski ‘ł’, ‘li’ oraz samogłosek ‘a’ i ‘e’ Tutaj polecam oprzeć się na ćwiczeniu 1 i 2 na stronie 60 w książce „FONETYKA – polski w praktyce” (w tym miejscu odsyłam do artykułów „FONETYKA – BEZ NIEJ ANI RUSZ!” czy też „GIMNASTYKA BUZI I JĘZYKA. PO POLSKU.” na naszym blogu). Na koniec tego etapu proszę uczniów o kilkukrotne nabranie powietrza i wydychanie go jak najdłużej („Kto doliczy do pięciu na wydechu? Kto doliczy do ośmiu? Kto doliczy do dziesięciu?”).

Aby wprowadzić temat lekcji, piszę na tablicy: 1, 2, 3 maja. Proszę o przeczytanie tych dat oraz podanie dni tygodnia, w które one wypadały. Potem pytam, kto w ten długi weekend: jechał samochodem; jechał na rowerze; jechał pociągiem; jechał tramwajem; szedł na piechotę; jechał na rolkach. Następnie wyświetlam na tablicy ćwiczenie 1 na stronie 22 z podręcznika Junior 2, aby przypomnieć sobie narzędnik i miejscownik (w lesie, nad jeziorem, nad rzeką). Dalej, wyświetlam ćwiczenie 5 ze strony 17 z Zeszytu ćwiczeń – junior 2. Klikam na powiększenie i pokazuję same grafiki. Proszę, by uczniowie powiedzieli, co robili bohaterowie obrazków. To zadanie ma na celu przypomnienie form przeszłych czasowników i pokazanie uczniom, że warto powracać do zrobionych już wcześniej ćwiczeń. Zaraz potem, zwłaszcza w grupach rosyjsko- i ukraińsko-języcznych, warto zwrócić uwagę na formy niemęskoosobowe, dając kilka przykładów, np. dzieci, dziewczyny, hulajnogi (one, były).

Jako że lekcja jest powtórzeniem omawianego tematu, przechodzę do etapu kontrolowanej produkcji językowej w formie gry w Bingo. Dzielę uczniów w pary lub grupy i proszę o wypisanie dziewięciu czasowników, które kojarzą im się z majówką i zachowanie listy w sekrecie. Potem każdy uczeń ma za zadanie napisać trzy zdania o swoim weekendzie (na tym etapie nauczyciel dyskretnie sprawdza napisane zdania). Następnie osoba A odczytuje swoje zdania, a osoba B sprawdza, czy ma na swojej liście wymienione przez A czasowniki. Wygrywa ta osoba, która skreśli na swojej liście najwięcej czasowników.

W kolejnej grze wykorzystamy planszę z Gier i zabaw językowych dostępną na platformie e-polish.eu, „Co oni robili wczoraj” (T122A). Najpierw przypominamy sobie strukturę pytań w czasie przeszłym („Co robiłeś/robiłaś…”) oraz określenia czasu występujące w grze. Następnie uczniowie na karteczkach wypisują – według własnej fantazji – imiona znanych postaci. Później dzielimy uczniów na nowe pary lub grupy i rozdajemy wycięte określenia czasu z gry „Co oni robili wczoraj”. Na koniec każdy uczestnik gry losuje karteczkę ze sławną osobą. Przebieg gry: osoba A losuje karteczkę z określeniem czasu i zadaje pytanie osobie B, np. Co robiłeś wczoraj między siódmą a ósmą?”. Osoba B odpowiada na zadane pytanie jako wcześniej wylosowana znana postać (np. Superman: „Wczoraj między siódmą a ósmą ratowałem świat”). Osoba A zadaje kolejne pytania, aby zgadnąć, kim jest partner. W następnej kolejce pytania zadaje osoba B.

Kolejną propozycją jest gra planszowa dostępna na platformie e-polish.eu pod nazwą „Wakacyjna planszówka” (2B_08). Drukujemy w kolorze dwa lub trzy egzemplarze, w zależności od liczebności naszej grupy i każdej podgrupie rozdajemy kostkę do gry. Jeśli nie mamy przygotowanych pionków, można je zastąpić monetami czy też magnesami. Rozgrywka przebiega według instrukcji. Możemy ją też urozmaicić przyznając dodatkowy punkt, jeśli gracz robił daną czynność osobiście podczas ostatniego weekendu.

Jak dotąd wszystkie zadania ćwiczyły sprawność mówienia. Jeśli uznamy, że uczniom przydałby się czas spokojniejszej aktywności, włączmy do lekcji element pisania. A właściwie również rozmowy, ale… bez głosu. Kto z nas nie pisał na lekcji liścików do kolegi? Dajmy naszym uczniom taką możliwość, i to całkowicie „legalnie”. Każda osoba pisze na karteczce kilka zdań o swoim weekendzie i dodaje pytanie, co robiła druga osoba. Następnie składa karteczkę, wywołuje imię kolegi lub koleżanki i rzuca do niej liścik. Ważne jest, żeby taka rozmowa opierała się tylko na pisaniu do siebie. W ten sposób ćwiczymy sprawność pisania w sposób atrakcyjny dla uczniów.

Jako zadanie domowe wykorzystajmy pomysł zawarty w grze „Gdzie był Gordon?” (4A_19) dostępnej na platformie e-polish.eu. Prosimy uczniów, aby na lekcję po kolejnym weekendzie przynieśli kolaż odzwierciedlający to, jak spędzili tydzień. Możemy pokazać tablicę „Gdzie był Gordon?” i wyjaśnić, że należy zachować bilety, zdjęcia, ulotki, (a także znalezione po drodze skarby: kamyczki, listki, kwiatki…) i przykleić je na karton. Na kolejnej lekcji można zrobić wystawę, by każdy mógł zaprezentować swoje przygody.

Tak przeprowadzona lekcja pozwala na utrwalenie różnych form czasu przeszłego w atmosferze zabawy. Co więcej, możliwe jest spersonalizowanie produkcji językowej oraz zachęcenie do własnej, twórczej pracy.

Autorka: Katarzyna Bednarska-Adamowicz

The post MAJÓWKA I… PO MAJÓWCE. UTRWALENIE CZASU PRZESZŁEGO NA MAJOWEJ LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO. first appeared on GLOSSA Publishing.

Od piętnastu lat uczę polskiego obcokrajowców i dopiero niedawno uświadomiłam sobie ogrom założeń i oczekiwań, jakie każda strona przynosi ze sobą na kurs. Przekonałam się też, jak ważne jest uświadomienie sobie kompetencji, z którymi nasz student już przychodzi na kurs – niektóre z nich będą kluczowe w procesie nauczania, zaś ich brak może znacznie go utrudnić. Zrozumiałam, że błędem było moje postrzeganie wszystkich osób rozpoczynających naukę polskiego jako w pełni świadomych procesów językowych i wyposażonych w umiejętności językowe, zdyscyplinowanych i zmotywowanych studentów. Ale po kolei.

Mój rachunek sumienia rozpoczyna oczekiwanie, że uczący się polskiego jako obcego przychodzi na kurs i wie, że nauczenie się języka wymaga regularnej, codziennej i samodzielnej pracy pomiędzy lekcjami, a praca ta polega głównie na zapamiętywaniu materiału przedstawionego na lekcji. Wiele osób, które uczyłam przez ostatnie 15 lat, nie miało tej świadomości i oczekiwało rezultatów po jednogodzinnym spotkaniu raz w tygodniu. Co więcej, wiele osób nie notuje na lekcji znaczeń nowych słów, nie sporządza notatek z gramatyki, nie powtarza zwrotów, czy pojedyńczych słów. Ich postawa jest bierna i można by ją streścić mniej więcej w słowach „ucz mnie”. Przez wiele lat moją pierwszą reakcją na taką postawę była złość, wręcz oburzenie i zupełne niezrozumienie takiego podejścia. Domyślacie się, że to nie było ani skuteczne, ani motywujące. Remedium okazało się wprowadzenie na zajęcia elementów nauczania strategii uczenia się i pokazywanie ich studentom tak, by byli świadomi, że uczą się nie tylko języka, ale również tego, jak się uczyć.

Na zajęciach z dziećmi i młodzieżą ten problem jest jeszcze wyraźniejszy – dzieci przychodzą na zajęcia bez zeszytu, ołówka, kredek, już nie wspominając o podręczniku czy zeszycie ćwiczeń. Oczekiwanie, że uczniowie pojawią się na lekcji przygotowani, okazało się założeniem błędnym. Jak z tego wybrnęłam? Ustaliłam regulamin zajęć i umówiliśmy się na pewne rzeczy. Nazwałam po imieniu to, czego od nich oczekuję, nawet gdy niektóre kwestie wydawały się tak oczywiste, że nie wymagały omówienia (nie spóźniamy się, przynosimy potrzebne materiały, sprawdzamy zadanie domowe, nie jemy na lekcji, nie leżymy w łóżku na zajęciach online, mamy włączoną kamerę, nie słuchamy muzyki i nie mamy otwartych innych kart w przelgądarce, nie gramy w Roblox, czekając na swoją kolej na lekcji grupowej itp., itd). Pomocne okazuje się kilkukrotne przypominanie o tym, na co się umówiliśmy w trakcie roku szkolnego. A i tak wciąż łapię się na tym, że zaskakuje mnie fakt, że mój uczeń po 3 latach kursu przychodzi na lekcję bez podręcznika i długopisu. Powinnam się przyzwyczaić? A może ze stoickim spokojem przypomnieć jeszcze raz, na co się umówiliśmy i… pozbyć się oczekiwań. Najtrudniejsza rzecz na świecie!

Jeśli uczymy dzieci, warto uwzględnić oczekiwania rodziców wobec kursu i wobec nas – nauczycieli. Okazuje się, że wyobrażenia o tym, jak płynnie dzieci będą mówić na wakacjach w Polsce po zaledwie kilku miesiącach spotkań online, mogą okazać się zbyt ambitne. Zawsze rozmawiam z rodzicami o tym, czego jestem w stanie nauczyć dziecko w danym czasie i czego wymaga proces nauczania polskiego jako drugiego lub obcego dzieci. Wyjaśniam, że bez wsparcia i zaangażowania rodziców kurs nie przyniesie oczekiwanych rezultatów. Sugeruję, że rodzice powinni zainteresować się materiałem przerobionym na lekcji, powtarzać go z dziećmi, używać nowych wyrażeń w codziennych sytuacjach, a dodatkowo otaczać swoje pociechy polską muzyką, książkami, a nawet polskimi potrawami. To pomaga budować pozytywny stosunek dzieci do języka, a okazuje się, że jest to jeden z najważniejszych czynników motywacyjnych u dzieci.

Motywacja najmłodszych to kolejne pole minowe pełne oczekiwań. Długo, długo wydawało mi się, że dzieci przychodzą na lekcje polskiego, żeby się uczyć. Bzdura. Dzieci chcą tylko jednego (śmiało – sprawdźcie to przy najbliższej okazji i zapytajcie, co chcą robić na dzisiejszej lekcji). Dzieci chcą tylko i wyłącznie się bawić. Koniec, kropka. Można je nauczyć absolutnie wszystkiego pod warunkiem, że odbędzie się to przy okazji dobrej zabawy. Rywalizacja, wykazanie się, ściganie się, zdobywanie punktów, zaciekawienie, śmieszne i dziwne elementy, zaskakujące pomysły, atrakcyjność wizualna, kontrola i wpływ oraz sprawczość – to esencja dobrze zaplanowanej lekcji wykorzystującej gry i zabawy. Po to dzieci przychodzą na zajęcia. Dzieci to nie młodsi dorośli studenci, którzy chcą się uczyć, bo wiedzą, po co, czego i jak. To zupełnie inny student. Taki, który chce się po prostu bawić. Tego oczekuje od lekcji. Im szybciej to zrozumiemy jako nauczyciele, tym łatwiej nam będzie pracować, a naszym najmłodszym studentom – uczyć się. Platforma e-polish.eu zawiera nieskończoną ilość gier i pomysłów na zajęcia z polskiego dla obcokrajowców po to, by ten proces był jeszcze łatwiejszy i bardziej efektywny. Nie wyobrażam sobie lekcji bez gier i ćwiczeń interaktywnych z e-polish.eu.

Kwestia udzielania informacji zwrotnej to z kolei moje najnowsze odkrycie, z którym wiąże się wiele emocji po obu stronach internetowego łącza. Okazuje się, że studenci oczekują pochwał i wsparcia dobrym słowem. Brzmi jak banał, ale ja zawsze powtarzam, że jestem uczniem polskiej szkoły z domu, w którym panowało założenie, że jak jest dobrze, to się o tym nie mówi. Zawsze się dobrze uczyłam, więc nigdy nie słyszałam pochwał, bo przecież to było oczywiste (i znów jak bumerang wracają oczekiwania). Pracuję nad tym, żeby to zmienić na swoich lekcjach, bo widzę, jak cenne są moje uwagi i pochwały dla moich studentów. Niektórzy z nich proszą o nie wprost: „zobacz, jak świetnie mi poszło”, „powinnaś mnie za to pochwalić”, „dobrze, że mówisz o moich postępach, bo czasami nie czuję, że je w ogóle odnoszę”. Mam ogromne doświadczenie w pracy z Amerykanami uczącymi się polskiego jako języka ojczystego, dla których pozytywny feedback jest niezwykle ważny. Chociaż mam dość krytyczny stosunek do tego, w jaki sposób i jak często informacja zwrotna jest przekazywana w Stanach – w szkole, w pracy, pomiędzy dziećmi i rodzicami – uważam, że wyniosłam z tych kontaktów coś cennego: umiem docenić pracę oraz wysiłek moich studentów. Wciąż uczę się wyrażać to słowami wsparcia, pochwałami i gratulacjami. Nawet jeśli nie zawsze spełniają wszystkie moje oczekiwania.

Staram się zamieniać oczekiwania na cele, małe lub większe, które budują nasz wspólnie ustalony plan nauczania. Realizujemy plan zamiast spełniania oczekiwań. Nie uwierzycie, jak często przy okazji jesteśmy wszyscy mile zaskoczeni.

Autorka: Agata Szybura

The post O OCZEKIWANIACH first appeared on GLOSSA Publishing.

Od wydania pierwszej edycji podręcznika „POLSKI krok po kroku 1” minęło 15 lat. Od tego czasu książka zyskała status jednej z najważniejszych pozycji w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Wydawnictwo nie spoczęło jednak na laurach – przez lata uważnie obserwowało, jak użytkownicy reagują na bohaterów podręcznika, prezentowane treści, dialogi i ćwiczenia, systematycznie udoskonalając kolejne elementy publikacji. Szczególnie ważne okazały się także głosy nauczycieli praktyków, którzy na co dzień pracują z materiałami wydawnictwa GLOSSA. Zwracali oni uwagę między innymi na niedosyt treści związanych z rutyną dnia codziennego, dlatego w nowej wersji podręcznika ten obszar został znacząco rozbudowany. Poszerzono również moduły poświęcone zwiedzaniu Polski, a całość wzbogacono o większą liczbę nagrań audio, wspierających rozwój kompetencji słuchania. Ponadto jako nowość pojawił się rozdział 0, który stanowi swoisty słowniczek z podstawowymi słowami i kluczowymi poleceniami w języku polskim, bez których ani rusz. Każdy lektor wie, jak ważne w nauce języka jest powtarzanie materiału, dlatego w nowej wersji znacząco rozbudowano sekcje powtórkowe, które pojawiają się po każdej lekcji. Już w poprzedniej wersji kładziono duży nacisk na komunikację, w tej jest on jeszcze większy.

Piętnaście lat we współczesnym świecie to bardzo dużo – to czas dynamicznych przemian społecznych, technologicznych i językowych. Rzeczywistość roku 2026 znacząco różni się od tej z 2010 roku – w wielu aspektach świat, który znaliśmy, po prostu przestał dziś istnieć. Zmieniły się nasze codzienne nawyki: kioski, w których kupowaliśmy bilety komunikacji miejskiej, niemal całkowicie zniknęły, ustępując miejsca biletomatom i aplikacjom mobilnym. Zmienił się także sposób zamawiania jedzenia – dziś częściej korzystamy ze specjalnych platform, niż składamy zamówienia telefonicznie. Coraz powszechniej używamy płatności bezgotówkowych, takich jak BLIK, a cyfrowe rozwiązania, w tym kody QR, towarzyszą nam obecnie na każdym kroku. W naszej przestrzeni pojawiły się również nowe elementy, takie jak chociażby paczkomaty.
Zmianom ulega także sam język – coraz śmielej pojawiają się w nim feminatywy, a formy takie jak „muzyczka”, „ministra” czy „psycholożka” przestają dziwić i na stałe wchodzą do użycia. W obliczu tych zmian podręcznik wymagał kompleksowego odświeżenia – dostosowania treści do współczesnych realiów, „pójścia z duchem czasu”, przy jednoczesnym zachowaniu swojego charakteru i sprawdzonej koncepcji dydaktycznej. Bystre oko autorek nie przeoczyło żadnej z tych zmian i znalazło ich odzwierciedlenie w zaktualizowanych treściach
podręcznika.

Zmianie uległa jednak nie tylko warstwa treściowa, lecz także graficzna. Nowa szata jest nowoczesna i przejrzysta – nie ma w niej przypadkowych elementów, a każdy pełni konkretną funkcję.

Nawet tam, gdzie na pozór nie ma zmian, widać nowoczesną czcionkę i delikatny lifting:

Kiosk kiedyś i dziś:

Porównajmy także sposób wprowadzania nowego słownictwa:

Spójrzmy jeszcze na tabele w nowej oprawie wzbogacone o dodatkowe wyjaśnienia:

Nowa wersja musi nadążać za dzisiejszym światem, więc bohaterowie składają reklamacje w formie elektronicznej, korespondują ze sobą na czacie, a ich wiadomości obfitują w popularne dziś emotikony oddające nastrój wypowiedzi, otrzymują e-recepty, a stare modele telefonów ustąpiły miejsca smartfonom. Pozostał stary, dobry listonosz, ale obok niego pojawił się kurier oraz paczkomaty i e-doręczenia. Dzięki temu książka pozostaje aktualna co do dnia.

Jak widać, wystarczą drobne zmiany, aby efekt był estetyczny, przyjemny dla oka i zgodny ze współczesnymi standardami graficznymi.

Istotną zmianą w oprawie graficznej nowej edycji jest nadanie bohaterom bardziej realistycznego wizerunku. Tom, Javier, Angela, Mami i Uwe nie są już przedstawiani jedynie w formie rysunkowej, lecz dodatkowo otrzymali swoje awatary, dzięki czemu stali się postaciami „z krwi i kości”.

Tego rodzaju premiera jest wydarzeniem wyjątkowym, ponieważ daje niepowtarzalną okazję, by zajrzeć „od kuchni” w proces tworzenia książki, z którą na co dzień pracują lektorzy i studenci. To moment, w którym można poznać historie i kulisy powstawania podręcznika, często nigdzie wcześniej niepublikowane – prawdziwe „smaczki” z pracy autorek i zespołu dydaktycznego. Jednym z nich jest fakt, że bohaterowie serii do nauki dorosłych byli wzorowani na prawdziwych studentach szkoły GLOSSA. Oczywiście ich historie zostały w pewnym stopniu przetworzone i dostosowane do potrzeb dydaktycznych, jednak autorki do dziś z sentymentem wspominają „prawdziwą” Mami czy Angelę. To właśnie sprawia, że podręcznik staje się bliższy użytkownikom – studenci mogą odnaleźć w bohaterach własne doświadczenia związane z nauką języka polskiego, a co za tym idzie – cząstkę siebie.

Można śmiało powiedzieć, że nowa odsłona podręcznika to jedna z najbardziej zaawansowanych technologicznie publikacji dydaktycznych – e-coursebook, czyli mobilna wersja książki odwzorowana w układzie 1:1 i zaprojektowana z myślą o wygodnej pracy użytkownika. Nie jest to jednak zwykły plik PDF, lecz w pełni interaktywny podręcznik, którego funkcjonalność rozszerzają platformy e-polish.eu oraz e-coursebook.eu – przestrzeń do pracy z interaktywnymi materiałami. To właśnie tam wszystkie elementy książki – ćwiczenia, fiszki, testy czy słowniki – funkcjonują jako aktywne komponenty, dostępne w jednym miejscu zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela, dzięki czemu e-coursebook łączy zalety tradycyjnego podręcznika z możliwościami nauki online i może być wykorzystywany na różnych urządzeniach – od komputera po smartfon.
Publikacja została wzbogacona o kody QR, które umożliwiają szybki dostęp do dodatkowych materiałów i pozwalają wykorzystywać ćwiczenia w sposób funkcjonalny. Odsyłają one między innymi do słownika z tłumaczeniami na wiele języków, fiszek, testów oraz wybranych części serii „CZYTAJ krok po kroku”, dopasowanych tematycznie do poszczególnych rozdziałów.

Nowa odsłona podręcznika „POLSKI krok po kroku 1” pokazuje, że dobry podręcznik do nauczania języka polskiego jako obcego to nie tylko zbiór ćwiczeń, lecz żywy projekt, który rozwija się razem ze swoimi użytkownikami i zmieniającym się światem. To właśnie ta otwartość na zmiany sprawia, że mimo upływu lat książka nie traci na aktualności – przeciwnie, zyskuje nowe życie i nową jakość.

W kolejnym wpisie pokażę Wam pomysły na pracę z tekstem na lekcjach języka polskiego dla obcokrajowców, zaprezentowane podczas warsztatów premierowych, oraz opowiem, jak wykorzystuję je na zajęciach z moimi kursantami.

Autorka: Karolina Fijoł

The post NOWA ODSŁONA KLASYCZNEJ POZYCJI NA RYNKU PODRĘCZNIKÓW DO NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO first appeared on GLOSSA Publishing.