L’enseignement à distance comme enseignement auquel manque la présence physique

L’innovation pédagogique est-elle contenue dans la technique?

Les pratiques musicales sont transformées par l’utilisation des nouvelles technologies

La société de l’information transforme l’accès aux savoirs et nos espace-temps se multiplient

L’accès à la connaissance

Au sortir de la seconde guerre mondiale, la naissance des sciences de l’information vise à construire une société de paix, de transparence, une société beaucoup plus intelligente et plus cultivée. Mettre en sciences l’information et rationaliser notre manière de la traiter devait permettre de générer de l’intelligence collective. Par la circulation a-centrée de l’information, l’informatique moderne et le réseau des réseaux a constitué un autre outil de production des informations et des savoirs, une autre manière de pouvoir organiser cette production de savoir et de l’information sans centre, a-centré pour générer un devenir auteur des publics et mettre les intelligences dans les périphéries ².

Cette utopie des origines a révolutionné notre rapport à la connaissance avec un changement de paradigme puisqu’on est passé de la rareté (avant ceux qui savaient étaient ceux qui avaient accès), à l’infobésité (aujourd’hui l’accessibilité n’est plus l’enjeu).  Or, remarque Yves Citton,

“Dès lors que nous baignons dans des technologies qui mettent l’information à portée de clic en une fraction de seconde, la formation de compétences qui s’opère au sein de nos institutions d’éducation ne peut plus être organisée autour de la transmission de contenus.”

Dans ce nouveau régime de savoir, il faut reconstruire de la connaissance en recoupant, analysant et vérifiant les informations. Bruno Devauchelle (2014, 2015) propose une réécriture du triangle pédagogique de Jean Houssaye à l’heure de cette société de l’information.

© Bruno Devauchelle – EIDOS 2015 (avec son aimable autorisation)

Un risque, souvent souligné aujourd’hui, serait de considérer que puisque les savoirs sont disponibles sur la toile il n’est plus nécessaire d’apprendre. Or, il y a bien un double enjeu avec l’information, celui de savoir la rechercher et celui de la comprendre. Chercher de l’information correspond à une activité importante de l’enseignement, se réalisant dans un cadre contraint mais sécurisé. Comprendre et poser un regard critique sur une information sont deux activités de l’intelligence qui font partie des compétences à construire dans le processus éducatif. Dès lors cela relève d’un apprentissage visé dans un contexte éducatif. Enseigner implique de  permettre à tout à chacun de chercher et de comprendre l’information. Le réseau des réseaux est un outil à mobiliser pour cela. Au regard de la base de données partagées que constitue le World Wild Web, l’enjeu d’aujourd’hui serait “d’apprendre à apprendre en interaction”, de trouver la méthode, trouver les connaissances, les adapter à son problème, modéliser les réponses les rediffuser dans le champ partagé des connaissances (Lebrun, 2020; Siemens 2005). Le rôle de l’enseignant est toujours de mettre en place les conditions dans lesquelles l’apprenant peut apprendre.

La relation au temps et à l’espace

Quand la situation pédagogique se transforme en intégrant de nouveaux outils dans et hors la classe

Il s’agit maintenant d’interroger l’intégration des outils numériques dans les situations d’apprentissage en envisageant ces outils comme des “auxiliaires pédagogiques” (terme emprunté à Bruno Devauchelle) plutôt que comme des substituts (à distinguer de la seule vision de l’enseignement à distance discutée plus haut). Célestin Freinet parlait, dans les années 60,

“[…]d’outils et de techniques qui permettent des formes nouvelles de travail mieux adaptées à notre milieu: imprimerie et journal scolaire, limographe, peintures, fichiers, bibliothèque de travail, magnétophone, bandes enseignantes…[…]”

Dans la pédagogie Freinet, le choix d’outils adéquats vient en soutien à l’apprentissage, et en particulier lors du processus de tâtonnement expérimental, nombre d’outils utilisés en pédagogie Freinet visant le retrait de l’enseignant pour favoriser l’engagement des élèves. Par l’introduction de nouveaux outils, la pédagogie Freinet visait une modification des processus de travail des enseignants et des élèves. Ces nouveaux outils sont simplement ceux qui se trouvent  disponibles dans la société du moment et permettant d’envisager l’apprentissage d’une compétence dans des situations multiples. La manipulation technique se fait dans le cadre d’une activité prévue, encadrée par l’enseignant·e et génère un apprentissage technique complémentaire à l’objectif principal.  

Si l’on transpose une idée forte de ce pédagogue, les outils utilisés sont au service de la situation d’apprentissage, des objectifs d’apprentissage et du modèle pédagogique de l’enseignant·e.

“Inspired by technology Driven by pedagogy” ³

Le modèle théorique SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition) de Ruben Puentedura (2010) permet de réfléchir à l’impact différencié des nouvelles technologies dans les situations pédagogiques suivant la transformation de l’activité des élèves, en fonction dela tâche qui leur est demandée. En partant d’une tâche donnée, on évalue l’impact de l’utilisation de la technologie en se référant aux 4 niveaux : soit la technologie permet une amélioration (niveaux 1 et 2 : Substitution, Augmentation), soit elle permet une transformation de la tâche (niveaux 3 et 4 : Modification, Redéfinition).

Les élèves sont motivés par les activités que nous pouvons leur proposer, pas par les technologies. Passé l’effet “Waouh” de l’outil numérique, l’élève peut se détourner de l’activité si celle-ci n’est pas mobilisante quand bien même il y aurait du numérique. Nous pouvons créer de nouvelles activités avec les technologies de l’information. Et grâce à ces nouvelles activités, nous pouvons aider nos élèves à développer des compétences transversales, comme par exemple des compétences multimédias.

Cette intégration des technologies numériques à l’apprentissage ne peut exister sans leur appropriation par les enseignants. Or, le recours massif aux nouvelles technologies durant la crise sanitaire a rappelé le déficit de formation et d’accompagnement aux usages d’une grande partie du corps enseignant, de la conception jusqu’à la mise en œuvre de leurs activités pédagogiques. Le modèle TPACK pour Technological Pedagogical Content Knowledge (KOEHLER & MISHRA, 2009) tente d’identifier la nature des connaissances requises par les enseignant·es pour l’intégration de la technologie dans leur enseignement, à savoir les trois champs de connaissances que sont les connaissances didactiques, les connaissances pédagogiques et les connaissances technologiques.

Modèle TPACK, version française (Lefebvre, 2014)

L’importance de l’analyse de ce modèle se situe à l’intersection de ces trois champs puisque c’est là que se situent les enseignant·es capables de mobiliser des outils numériques en lien avec les objectifs d’apprentissages et les modalités pédagogiques souhaités. Ce modèle appuie l’idée que la seule acquisition de compétences technologiques ne suffit pas à intégrer les outils technologiques dans les pratiques pédagogiques. En France, Marcel Lebrun (2011), s’appuyant sur le concept d’ “alignement pédagogique” et son principe de cohérence entre apprentissages visés, méthodes pédagogiques et méthodes d’évaluation, va ajouter la question des moyens technologiques (les outils) comme quatrième pôle à aligner. 

Quand numérique rime avec musique, enseignement rime avec autrement

Un chantier ouvert qu’il faut poursuivre

This paper is written after two presentations in march 2018, one in the Cefedem research laboratory and one in the 6th AEC-EPARM Conference (Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen, European Platform for Artistic Research in Music) in Porto: Play! A Common Ground for Artistic Research and Teaching the Arts. 
Thanks to all the participants for their questions and feed-back, a lot of precisions and footnotes came form our conversations

Quick overview of the Cefedem

The DNA of Cefedem’s educational philosophy is “training by searching”. The Higher education training practices developed in our center is indeed based on John Dewey’s ideas: the theory of inquiry (1938) and the principle of “learning by doing”. For us, research includes several aspects : conducted in both artistic practices and social sciences fields, and led by trainers (to improve the curriculum) along with students (to learn by research).
Another strong point of the center is to fight against any dissociation between pedagogical training and artistic training. At the Cefedem, every musical practice has a pedagogical dimension, every question about making music is also a question about teaching/learning music.

Context of life-long learning program

At the Cefedem in general and in the life-long learning program in particular, the teaching methods lean on project-based learning: the study time is organized at the start of actions that the students have to carry out themselves, in a framework that allows it. The project-based learning involves that different works are contractualized with the students. The contractualisation of studies, as part of projects, allows both the development and the formalization of specific issues to each student, while providing a referenced frame for evaluation. This framework allows learning .
In addition, this professional development program, leading to a teaching diploma, is aimed at professionals in activity, often full-time, with an average age of 40 years.
In the beginning of the training, they write a summary of their experiences^[1]; it shed light on the practices and problems that have been identified. Many elements will feed the training works and among others, the “practice-inquiry”.

“Practice-Inquiry” presentation

First of all, we have to explain our french expression “pratique-enquête”. We put two words together which both describe action. We don’t want an assymmetry between them and there is no first and second. Those two words are linked by a hyphen. For the translation, we hesitate with practising-inquiring to emphasize the journey and the processes, but we finally chose Practice-Inquiry.
With the word “practice”, we don’t mean only the instrumental homework or the rehearsal. Practice refers to “every kind of making music”.
For each student, Pratice-Inquiry consists in 3 activities : “to Play music”, “to Teach people to play music” and “to Lead an Inquiry.
This setting^[2] is based on the assumption that any musical practice is undissolubly bound to the context of its development, transmission, learning and engaging in research. A musical practice necessarily mixes two dimensions – play and teach people to play – which involve specific processes within specific contexts (Becker, 1982).

The “play” dimension requires the student’s involvement in a musical practice. He or she plays music.

Figure1 – Practice inquiry : to play music

The “teach people to play” dimension requires involving others in a musical practice. Here again, for us : teaching doesn’t mean only someone giving lectures in a amphitheatre. This verb means all kind of activities where the student have people play in order to develop knowledge.

Figure2 – Practice inquiry : to teach people to play music

This practice, to be completed, requires an inquiry to study its contexts and processes, history, constitution and interactions. It enables collecting and analyzing informations that the practice, alone, does not reveal.

Figure3 – Practice inquiry To lead an inquiry

The issue of the “Practice-Inquiry” is finally located at the intersection of the three activities (click on the image to see the animation) :

Figure4 – Practice inquiry : intersection

The “Practice-Inquiry” is spread over 3 semesters during the “life long-learning program”, accompanied by teacher-researcher advisor. It’s based on four major tasks:

• contractualization : each student have to write a contract to explain how he or she plan to do his or her Practice-Inquiry with its 3 dimensions. This paper evolves as the project progresses, always in negotiation with the teacher-research advisor and his/her help.
• action : the student is in charge of leading his/her Pratice-Inquiry. He/she schedule his/her activities, according to the program, the dead line and the appointment with the teacher-researcher.
• publication : At the end, students are in charge of organising a public presentation to show an aspect of their practice-inquiry^[3].
• reflexive attention: each student has to submit a report retracing his/her path and research, and analyzing how the three dimensions articulate.

Students are thus a researcher (to lead an inquiry), educator (to have people play) and performer (to play). These three dimensions are interlocked and interlinked: their articulation determines the “Practice-Inquiry” concept.
In addition, the proposed framework invites each student to solicit resources to feed their work. These resources are to be understood in its broad sense, the resource can be:

• traditional materials in academic research such as books, articles, or interviews and classic observations in the social sciences.
• expert person: Here, expert people are not heard like the one who know at the expense of others who would not know. The student is not here in a master-student relationship. He’s talking to a professional as a professional, on specific objects and with precise questions the student has defined.
• exchanges within the peer group (a lot of skills is available in a group of 30 professionnals!)

An example

To embody this concept, let’s talk about a practice-inquiry lead by a Cefedem student in 2014-2016 program.
Stephen is an electric guitarist playing and teaching popular music. He works in a music school located in a rural suburb of a little town. Most of his pupills are young beginners.
He enters in his practice-inquiry with a spark that mixes three questions.

1. He has been playing gigs using jazz standards since fifteen years but feels limited because he’s always repeating himself with the same musical ideas. He feels that he’s not coming up with new ideas. He said: “I did the job and I developed skills that allowed me to do it well, despite the gaps”.
2. He has the feeling of greater creativity in the solos of some so-called “jazz” musician.
3. In addition, he runs a jazz workshop where he finds that his students are stuck to improvise.

Therefore, his first Practice-Inquiry contract is entitled: “Jazz Improvisation”. At the beginning, he focuses on how to make his students improvise. For him, it’s a start to “Teach people to play”^[4].

Then we question him about the process: how does he do? which ways does he use? Which settings (task, instructions, constraints, resources, his positions) did he use to make his student entering into a so-called jazz-improvisation? which ways does he use, him, to improvise? which ways does other musicians use, the ones he knows, the ones with whom he has talked about that? how can other people improvise? Does he have documentations, facts, observations and/or accounts about these ways to improvise?^[5] He realizes that the subject of “Jazz Improvisation” with no more details, is too big. To sharpen it, he chooses a repertoire (processes in contexts) : the music of New Orleans. This choice begins to focus a little, even if there’re some differences between the Louis Amstrong in the beginning of last century in clubs or riverboats, and the interpretation of Wynton Marsalis on big european festival stages, or today’s second-line who have joyfully taken in funk and hip-hop.

This is by his involvement in a musical practice that he defines more precisely the processes and context. To get out of the lack of new ideas, Stephen decides to start a new instrument, more melodic and with a another way of constructing the sound. He chooses the cornet, among other things because it is one of the “king” of jazzes instruments and many of his students are trumpeters. He plays and improvises with cornet, even with his students in the workshop, as a “beginner”.
And he focuses on the creation of simple melodies on the current New Orleans brass band repertoire (with first references: Rebirth Brass Band and the Dirty Dozen Brass Band).

In terms of resources, to help him in this process :

• He meets a specialist in New Orleans music, especially the story of the blues in this town, with questions about early jazz improvisation and current brass band practices.
• He also questions 4 trumpet players on their trumpet debut and the melodic improvisation by blowing. He also meets 2 music school teachers in other contexts of “having students to improvise” (the so-called non-idiomatic free).
• He watchs the TV serie Treme [Simon & Overmyer, 2010-2013] and analyses the musical and social elements represented
• He reads a few books and articles as for example Do you know…? The jazz repertoire in action by Howard S. Becker and Robert R. Faulkner (2009).

He becomes aware of the articulation of the 3 dimensions (to play, to teach people to play, and to lead inquiry) when he realizes that what he says and asks to his students could totally be said or asked to himself. During his journey, he writes that he wants to evaluate his students with questions and finally, he writes: «I could ask myself all this questions!». Since then, the virtuous circle works at full capacity.
It is therefore that he works the same musical question, since two different entries, the intelligence that he has built on one entry is transferred to another, and the inquiry comes to feed the reflection.
For the public presentation, Stephane presents a concert brass band in the street at noon, with a thoughtful process “New-Orleans in France today”. He proposes 4 pieces which are well-known for two musicians who will be there to play with him and also proposed its the very morning to who want to play. The composed team discuss the repertoire, make little rehearsal and let’s go! (and it works). He plays the cornet and makes semi-written half-improvised solos. At the end, he gives a report retracing his path and research process entitled “Improvisation through the construction of melodies (including the cornet solo) in the today’s New Orleans bands”.

During his Practice-Inquiry, Stephen developed his skills :

a better teaching ability

His initial problem was how to make his students improvising. Because his work was based on an existing musical reality, the New Orleans funk brass band, with specific and documented ways of doing things, due to his investigation (as an inquyring musician ), he implements instructions and constraints allowing his students to enter and develop a type of improvisation (as musician teaching). This experience also makes him work on the beginning in music playing and the use of improvisation in it (as a musician playing and teaching). For example, in this experience, he has learned by immersion, by playing directly, mainly in collective time and he overcame his difficulties (as breathing, tension and relaxation). So, he breaks a lot of the preconceptions of prerequisite needed before playing music.
This ability is not only the consequence of the “to teach” activity of his practice-inquiry. It is also due to his activities as musician performer and researcher and to the articulation between them.

a better artistic performance

During this Pratice-Inquiry, he was able to try and work in depth in two ways, both for himself at the cornet (musician playing), and for his students during the workshop (teachnig musician). For example, they (he and his students) have to work with sets of constraints (to use only two notes, that supports on the 2nd time, only one rhythm 332, etc.). This constraints came from his investigations (inquyring musician), encounters and musicology studies on this specific way of playing. They allow them (he and his students), to seek and to find musical ideas that they would not have otherwise. During his assessment, he explains clearly that playing cornet revisit his conception and practice of the guitar. It’s another instrument, windy, with a different need to sing and different fingerings, and so on. This highlights the limits he could have as a guitarist on the guitar. And reciprocally, it opens up possibilities to work and play differently. He also realized that he had centered his approach to the guitar on the rhythmic aspects, and that this predisposed (unconsciously until now) his way of playing and teaching.
Nowadays, he says he can develop multiple solos.
Here again, this ability is not only the consequence of the “to play” activity of his practice-inquiry. It is also due to his activities as musician teacher and researcher and to the articulation between them.

a better awareness of the world

Today’s New Orleans funk brass bands are understandable with their history in this city (in the United States) and with the social practices that are attached to it, and their evolution over time. Any action is part of a context which analysis is at the crossroads of history and sociology. At the end of his work, Stephen has pointed out the importance of the “culture” of what we do to develop an activity.
The understanding and knowledge of the culture enable to discuss about the controls and standards at work in this community, which are important elements for a person in a teaching situation (as for anyone in everyday life).
To play nowadays this kind of music in France needs a re-invention and translation. They demand knowledges that’s are not only academic or in documentations, they call also for actions of playing and teaching in his context (musician as practitioner-researcher).
This awareness is developed because of the articulation between the three activities: to play, to teach and to inquire.

Practice and theory are not separate. The musical, pedagogical and research inputs are not addressed in separate classes but in a single training, the Practice-Inquiry, that crosses them.

What kind of musician do we want to develop?

With already 2 generations of 30 students, we have 60 practices-inquiries already carried out and documented. We can now see that the articulation of this triple activities (performer, educator and researcher) builds well rounded, and open minded musicians.

Behind this settings we display one strong idea : How to build a “Practitioner-Researcher”.
Teaching doesn’t mean to deliver knowledges from someone who knows to someone who doesn’t know. Teaching means to implement and develop a number of activities that make the practitioners co-producer and co-authors of knowledge (practice in itself is a carrier of knowledges). Our student are allowed to produce research : they have the capacity to develop knowledge^[6] in theirs practices.

And this is heavily political! «Indeed, the questions, both ethical and political, of any research is who will see its power enhanced by the knowledge that has been produced» (Berger, 2003, p. 21). It can be the students themselves and their pupils. We tend to the “Professionalization of students”, in the sense of a capacity of a social body determined not to be simply the performer of a knowledge, but to be, in a way, constructor of the autonomy of their action.

The artistic research we talk about in all this paper is the research we develop in the Cefedem, both for the trainers and the students : about social AND artistic practices. Our key reflexion and action is : in each situation where people makes music, there are questions about transmission and knowledges. Perhaps not only in music…

^[1] To make an inventory of their (each student) previous history and to allow everyone to engage in the training, the program starts with a work of reasoned autobiography (Desroche, 1990) giving rise to a record of experience. This allows everyone to draw threads, desires, gaps with regard to a life course (both professional, personal, social, engaged,…).

^[2] For us, setting is the translation of the french “dispositif”, let’s say we understand behind this word a system of tasks, instructions, constraints and ressources.

^[3] All students, the class, have to organise a festival during 4 days which mixes workshops, expositions, performances, concerts, conferences, debats, etc. This different ways of presenting musical works is a big issue for us: the concert is not the only manners of showing music. It also points out some other ways to think the audience not only listening seated wordlessly in the dark.

^[4] The Practice-Inquiry combines three dimensions. We describe here two other examples to avoid any modelisation: Alfred aimed to play the fender-rhodes. In his research to write his first contract, he discovers that the invention of this keyboards is linked to teaching (as a therapy to soldiers in hospital during World War II), so he moves in with a documented research on the invention of this keyboards and the teaching development along it. For him, it’s a start to “To inquire”. And Lisa wants to question the differents ways orchestrators use to arrange for a big musical ensemble. She moves in her practice-inquiry by arranging a song for a wind orchestra, after having solicited near her village such an orchestra and his conductor to play her arrangement at the end of the year. For her, it’s a start to “To play”.

^[5] This questions are typical of the way we (the trainers) work with our students on their subject, whatever our specialisation about it. We could say we are « ignorant masters », supported by Jospeh Jacotot and Jacques Rancière (1991). As musician, we all can ask this questions and debate about the answers. We’re specialist of the process of learning, to go with the student on the way to produce knowledge. We’re not there to answer their questions, but to make sure they precise them all along and find some answer temporarily, for example by meeting a specialist (as a resource). Far from letting everyone “get by”, we are somehow the first partner of the student in the construction and the journey of his projects. The students regularly talk to us about it to verify the relevance and realism, but also the ambition and means to give themselves to achieve its ends.

^[6] In this sentence, the preposition is also: (develop knowledge) from, with, through, by, about, in, on, of and for (theirs practices).

RÉFÉRENCES

Becker, Howard S. (1982). Art Worlds. Berkeley: University of California Press.

Becker, Howard S. & Faulkner, Robert R. (2009). “Do you know…?” The Jazz Repertoire in Action. Chicago: University of Chicago Press.

Berger, Guy. (2003). “La recherche-action: épistémologie historique”. In La recherche-action – Une autre manière de chercher, se former, transformer under the dir. of Pierre-Marie Mesnier & Philippe Missotte. Paris: L’Harmattan, coll. Recherche-action en pratiques. pp. 13-26.

Desroche, Henri. (1990). Entreprendre d’apprendre. D’une autobiographie raisonnée aux projets d’une recherche-action. Apprentissages 3. Paris: les éditions ouvrières.

Dewey, John. (1938). Logic: the Theory of Inquiry. New York: Henry Holt and Company.

François, Jean-Charles, Schepens, Eddy, Hahn, Karine & Clément, Dominique. (2006). ABC, presented 2006, feb 16th at the Guildhall School of Music and Drama, (published in french, “Processus contractuels dans les projets de réalisation musicale des étudiants au Cefedem Rhône-Alpes”, in Enseigner la musique n°9 et 10, Lyon: Cefedem Rhône-Alpes, 2007, pp. 173-194).

Simon, David & Overmyer, Eric E. (2010-2013). Treme [TV serie, 4 seasons]. Blown Deadline Productions, HBO Entertainment: https://www.hbo.com/treme/

Rancière, Jacques. (1991). The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation. Stanford: Stanford University Press (Le maître ignorant, cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle in 1987, Paris: Fayard, translated by Kristin Ross).

Dans l’idée de mettre en lien nos blogs hypothèses.org, et pour nous amuser à comprendre ce qui se cache derrière ce qui est public et ce qui dans l’écran dépasse le domestique, j’ai posé quelques questions à Samuel à propos de cette étrange pratique de recherche sur la pratique…

N.L. Le titre est assez énigmatique quand on ne t’a pas lu encore, dans la mesure ou il y a deux fois le mot pratique, “pratique publique”, “pratique-écran” ; on se demande si c’est la pratique publique en tant que pratique écran, ou s’il s’agit de deux types de pratiques, une partie de la pratique publique qui serait la partie visible, et une autre pratique dans cette pratique. Autrement dit ce serait une seule partie de ces pratiques publiques qui ferait écran.
S.C. En fait le titre était plus long au début, je l’ai raccourci pour répondre à une contrainte posée pour la publication. Je ne sais pas s’il était plus clair avant, mais je l’avais nommé « conception de la pratique musicale en conservatoire : la pratique publique comme pratique écran ». Ça n’empêche peut-être pas tout à fait les ambiguïtés dont tu parles, mais l’idée reste qu’il y a une conception dominante de la pratique en conservatoire, et que cette conception empêche de voir d’autres pratiques.

N.L. Quand tu parles de pratique publique, ça concerne l’objectif de production scénique des musiciens d’orchestre ?
S.C. Des musiciens qu’on forme en général, en l’occurrence, qu’ils soient d’orchestre ou de musique de chambre, etc., peu importe. On peut dire aussi que l’enregistrement est une pratique publique, dans le but de présenter un objet musical, un produit musical, à un public.

N.L. Ça veut dire que les conservatoires, majoritairement, orienteraient la formation vers une pratique publique, mais malgré cette orientation dominante, il y aurait des pratiques musicales, au sein du conservatoire, ou par les élèves du conservatoire qu’il faudrait aller chercher…
S.C. Voilà, mais d’abord, les pratiques musicales sont beaucoup plus diverses que la pratique sur scène, il existe d’autres types de pratiques, et même dans les conservatoires, mais la focalisation sur la pratique sur scène fait qu’il y a une logique d’invisibilisation qui passe notamment par une délégitimation des autres pratiques. Ce n’est pas que les autres pratiques n’existent pas, mais qu’elles ne peuvent pas être vues parce qu’elles ne sont pas nommées. Il y a un sous-entendu : quand on dit « faire de la musique », il s’agit de « faire de la musique correctement et sur scène », ce qui délégitime les autres, puisqu’on ne parle que d’une seule catégorie de pratique.

N.L Donc ça suppose qu’il y a un lien entre ce qui est visible et ce qui est légitime, moins c’est visible, moins c’est légitime…
S.C. Oui. C’est ce que j’ai observé dans les entretiens, avec deux directeurs entre autres, qui en arrivent à dire que quelqu’un qui joue tout seul dans sa chambre n’a pas sa place dans une école de musique. Donc il y a un rapport entre la légitimité et la visibilité publique notamment en art : un art est fait pour être montré, rendu public. Que ce soit un livre, un disque, un tableau dans un musée, etc. il y a cette logique qu’il faut pouvoir montrer ce qu’on fait. On retrouve cela dans beaucoup de discours des enquêtés, mais aussi dans les médias, on l’entend souvent sous cette forme : la musique est faite pour être partagée.

N.L. On retrouve la même chose dans le domaine littéraire, puisqu’on pourrait dire aussi qu’un manuscrit qui reste dans un tiroir, qui n’est pas un livre, il n’existe pas.
S.C. Oui, pourtant même pour un manuscrit qui reste dans un tiroir, il y a bien eu une pratique d’écriture, et en plus d’une écriture légitime comme un roman par exemple, mais cette pratique n’existe pas tant que le livre n’est pas publié. Un exemple que j’ai rencontré dans ma recherche : une professeure de piano me dit en début d’entretien qu’elle « n’a plus de pratique de piano ». Pourtant, un peu plus loin dans l’entretien, elle dit néanmoins qu’elle joue une heure et demie de piano tous les jours, des morceaux qu’elle aime bien. En fait, ce qu’elle veut dire c’est qu’elle ne joue plus de piano sur scène. Donc dans ce cas, on voit bien que la pratique, pourtant conséquente mais qui n’est pas « publiée », visible en public, n’est pas considérée comme une « vraie » pratique.

N.L. Est-ce qu’on peut faire une comparaison avec ce qui se passe avec l’art brut, un art qui n’est pas destiné a priori à être public, et pourtant il y a une légitimation de l’art brut, avec cette dénomination de l’art brut, et qui rend compte de l’importance aussi de la publication… en fait cette publication a un effet de transformation de la pratique en objet fini, en objet publiable, et qui relève d’un processus de qualification… finalement, l’art brut, ce serait une légitimation d’art non légitime ? Est-ce qu’il y a, dans la musique, quelque chose qui pour toi est à peu près comparable ? Un processus de légitimation de pratiques illégitimes ? Si tu rends légitimes aux yeux du public des pratiques non qualifiées, est-ce que ce n’est pas un processus du même type ?
S.C. Ça me fait penser au film de Woody Allen, To Rome with Love, qui se passe en Italie : Woody Allen, imprésario d’opéra, est accueilli dans une famille dont il entend le père, par ailleurs épicier ou je ne sais plus quoi, qui chante des airs d’opéra sous la douche. Il chante magnifiquement du point de vue de Woody Allen, qui, du coup, l’oblige à passer une audition. Mais comme sa pratique est complètement contextualisée, quand il se retrouve à devoir chanter dans le cadre de l’audition, il ne chante pas du tout de la même façon que sous la douche, alors Woody Allen imagine ensuite de le faire chanter sous la douche, mais sur scène. C’est un clin d’œil, mais ça montre l’idée qu’il existe aussi une violence du monde de l’art à capter les choses qui a priori seraient légitimables, qu’il faudrait absolument montrer parce qu’elles existent et seraient vraiment très bien. Et cela s’apprend tôt : dès l’école, on fait des dessins dont une partie, souvent, est exposée dans la classe, dans le couloir, etc. Il y a très peu de productions qui ne visent pas une exposition au sens large du terme, c’est-à-dire « être vue par d’autres ». Dès que ça touche le domaine artistique, mais c’est aussi valable dans d’autres domaines, il faut pouvoir montrer. Ce qu’on ne montre pas n’est a priori pas bon et, corollairement, c’est un scandale de ne pas montrer quelque chose de bien. Il existe donc une injonction à montrer, d’autant plus forte que si on montre, par exemple dans une école de musique, en audition ou en examen, on a la possibilité de vérifier que c’est bien.

N.L. Finalement ce terme de public correspondrait moins au caractère public qu’au caractère général d’exposition de soi, d’exposition des pratiques ? Est-ce que le terme d’exposition fait partie du vocabulaire qui te sert pour déconstruire des catégories ?
S.C. Pour l’instant je n’ai pas développé ça, mais ce n’est pas tant la scène que tout ce que le rapport à la scène sous-entend, c’est-à-dire que tout doit être bien joué, cela doit bien sonner et correspondre à un certain type de langage attendu. C’est pour l’instant une intuition qu’il faudrait creuser, mais je pense qu’on pourrait trouver un lien avec ce qu’on appelle un bon citoyen, c’est-à-dire quelqu’un qui est capable de prendre la parole d’une certaine manière, de s’exprimer de manière correcte d’un certain point de vue, etc. On voit d’ailleurs comment sont décrédibilisés assez vite des gens qui prennent la parole dans des assemblées s’ils n’ont pas une certaine manière de parler, certaines tournures attendues, etc. Ne seraient autorisés à parler que ceux qui parlent ce langage autorisé, sans accroc, fluide, etc.

N.L. Dans cette idée de pratique-écran, il y a quelque chose qui mêle la sociologie et presque une psychologie, c’est à la fois une sociologie holistique et une sociologie subjective, où se met en jeu aussi la fragilité de l’exposition individuelle en occident en tout cas, comme élément décisif dans le fait d’être qualifiable en tant que musicien ou pas musicien. Quelqu’un qui aurait fait un très beau parcours en conservatoire, du point de vue de la réussite des études, des bons endroits où être, etc., pourrait très bien se trouver disqualifié au moment de l’exposition de soi par impossibilité de faire face à des examens ou des concours, par exemple.
S.C. Oui. Cette même professeure de piano, dont on parlait avant, dit qu’elle n’a plus de pratique de piano sur scène parce qu’elle est « trop traqueuse ». Elle ne peut plus se produire sur scène avec un piano parce que ce contexte fait remonter tout de suite un comportement d’élève qui a passé des examens et qui a été jugée. Même si elle en a réussi un bon paquet, elle a associé le fait d’être sur scène au piano avec le fait d’être observée, évaluée, qu’il y allait avoir une sanction derrière, quand bien même celle-ci serait positive. Elle se considère donc comme « traqueuse ». Pourtant elle venait de commencer la pratique du Gamelan, dans un groupe d’une dizaine de musiciens, et m’a dit qu’elle n’avait pas du tout le trac dans ce contexte. Donc en fait, être sur scène n’est pas le problème, mais être sur scène avec un piano lui pose un problème parce que ça la renvoie à un ensemble d’expériences qu’elle associe au trac. Elle n’est donc pas traqueuse par essence mais traqueuse « sous conditions ».
Quand tu dis que c’est à la fois un phénomène holistique et individuel, oui c’est ça, c’est d’ailleurs pour ça que je travaille avec la sociologie de Bernard Lahire : ce n’est pas parce qu’on regarde au niveau de l’individu que celui-ci est en apesanteur dans la société dans laquelle il évolue, sans contexte et sans passé.
Il y a aussi une construction de l’illégitimité à pratiquer. Je ne sais pas si on peut considérer ça comme un paradoxe, un effet involontaire, ou un effet souhaité mais caché : en même temps qu’on apprend à faire (de la musique), on apprend les critères de légitimité musicale, c’est-à-dire à quelles conditions on peut considérer que ce qu’on fait est bien. Donc on apprend, en faisant de la musique, en quelque sorte « à ne plus en faire », parce qu’on mesure sans cesse la distance entre ce que je fais et ce qui devrait être fait, entre ma pratique et la bonne pratique — distance qui, à mesure qu’on avance dans la formation, ne diminue pas — alors qu’on pourrait penser que dans une école, on en est loin au début, et puis à mesure qu’on avance dans le cursus, on se rapproche de cette bonne pratique. À mesure qu’on progresse dans le cursus, la bonne pratique s’éloigne, parce que les exemples exceptionnels sont montrés comme étant la pratique à viser et plus on avance dans la formation, plus on a un regard aiguisé sur la pratique de la musique, et plus on se rend compte qu’on est loin de cette pratique attendue.

N.L. Mais c’est le processus de disqualification progressif qu’on retrouve aussi dans le schéma de l’éducation nationale, scolaire, et qui peut se raisonner aussi en termes généraux ; puisque si tout le monde était musicien parce qu’il est musicien, qu’il pratique la musique, il y aurait trop de musiciens ! Donc c’est aussi la distinction amateur/professionnel, les conservatoires étant un lieu de formation de formation à la musique et en même temps un lieu de distinction progressif entre un monde amateur et un monde professionnel. Avec l’idée que le monde amateur n’est pas légitime …
S.C. L’amateur n’est légitime que si on lui accole des qualificatifs : « de haut niveau », « éclairé », « de qualité », etc., qualificatifs qui font partie d’une habitude discursive dans notre milieu et que l’on trouve aussi dans dans les textes officiels.
Le rapport à la pratique change effectivement dans les lieux de formation. Dans une recherche sur la formation de footballeurs, j’ai lu que les footballeurs qui étaient rentrés dans des clubs professionnels jouaient par exemple beaucoup moins au foot avec leurs amis qu’avant. C’est ce que remarque aussi Rémi Deslyper dans son travail sur les guitaristes de rock. Pour ceux qui passent par les écoles de musique, leur rapport à la pratique change, ils jouent aussi beaucoup moins facilement dans les soirées avec des copains, comme ça, « pour rien ».

N.L. Sur la question des institutions et des catégories, l’institution étant un lieu de fabrication de catégories mais aussi d’appropriation de catégories publiques, c’est comme si l’étude des pratiques écran permettait de déconstruire des catégories existantes, mais le travail du sociologue consistant à expliciter des catégories plus conformes à des réalités sociales, on dirait qu’il n’est pas encore possible… est-ce qu’on est encore dans la phase d’analyse critique des cadres théoriques, institutionnels, des catégories, plutôt que dans un moment de construction de catégories critiques ?
S.C. En fait, il y a encore peu de travaux sociologiques sur les conservatoires et les écoles de musique. Peut-être qu’avec ma casquette d’apprenti-sociologue, je me sens obligé de montrer les catégories telles qu’elles existent, dans une logique de dévoilement, comme si les gens de s’en rendaient pas compte. Je ne sais pas si on peut éviter de passer par là.

N.L. Mais en fait tu reconstruis quand même des catégories, puisque tu dis par exemple, moi j’entendrai par conservatoire, l’ensemble des écoles qui fonctionnent sur tel ou tel mode, et pas les conservatoires tels qu’ils sont définis par l’État…
S.C. Oui, alors si on prend la définition actuelle donnée par l’État, c’est-à-dire des conservatoires classés, en fait on se rend compte, mais il faudrait faire une enquête là-dessus, que la plupart des conservatoires municipaux, voire des écoles de musique qui ne s’appellent pas conservatoire, voire qui ne s’appellent même pas écoles de musique, non classées, proposent des cursus, une manière de fonctionner, un rapport à la musique, qui, s’il n’est pas exactement le même, présentent le même noyau de fonctionnement. J’ai essayé de donner une définition de ce que j’appelais conservatoire en essayer de spécifier ça. Ce ne sera pas la dénomination officielle, mais je qualifie plutôt un ensemble de pratiques institutionnelles. Et j’essaie de regarder un peu sociohistoriquement, ces manières de fonctionner.
J’ai eu besoin de construire une catégorie peut-être pas savante, mais une catégorie autochtone, la catégorie de « pratiques domestiques », que je n’utilise pas encore dans mes travaux, mais que j’utilise moi en tant qu’acteur du milieu, pour pouvoir donner un nom à ce qui se fait par exemple à la maison, avec des copains, etc. Tant qu’il n’y a pas de nom, tu ne peux pas en parler, ça n’existe pas. Tu ne dis pas que tu joues chez toi. Sachant que je ne suis pas juste sociologue, je suis avant tout formateur et musicien, pour moi le but du jeu ce serait une transformation des écoles de musique pour que ces pratiques-là puissent être prises en compte. Ce qui ne veut pas dire « donner des cours de musique domestique “! Ça serait une dérive de ce travail-là, de prendre des catégories, et de les faire rentrer dans l’école pour être bien sûr que les gens fassent bien de la ‘pratique domestique’ ! Je trouve que la notion de pratique écran qu’a proposée Lahire, à propos de la sociologie de la lecture (par ‘lire’ ou ‘écrire’, l’école sous-entend écrire des textes littéraires, ou une lettre officielle, ou lire un roman ou de la littérature, elle sous-entend tout un contexte et en exclut d’autres) mériterait d’être développée dans d’autres sphères.

N.L Est-ce qu’on peut dire que ton idée de pratique domestique c’est l’équivalent de la pratique ordinaire de Barthes ? Parce que domestique ça renvoie surtout à la maison, et il y a peut-être d’autres pratiques…
S.C. Oui, je me suis posé la question… c’est un terme qui est employé beaucoup… théories ordinaires, pratiques ordinaires… il faut peut-être que j’aille creuser un peu…

N.L. Parce que domestique, ça renvoie à la maison, l’appartement…
S.C. Oui, ce terme est certainement mal approprié mais c’est le moins pire que j’aie trouvé en tout cas dans le monde de la musique… parce que ça interroge les gens. Même de musicien à musiciens, la première question qui vient quand on se rencontre, c’est ‘est-ce que tu joues en ce moment ? » sous-entendu, « est-ce que tu as joué sur scène ? ». Aujourd’hui je ne sais pas quoi répondre à ça, parce que si je fais beaucoup de musique, seul ou avec d’autres, je me retrouve très peu sur scène comme je l’ai fait il y a une dizaine d’années. Et quand je réponds que je joue avec mes enfants ou avec les amis, je vois bien que ce n’est pas la réponse attendue.

N.L. Est-ce qu’on ne pourrait pas imaginer que les « pratiques domestiques » soient aussi plus adaptées à la question des conservatoires, dans la mesure où ils concernent essentiellement les enfants et les adolescents, et que le temps qu’ils passent à jouer de la musique en rapport avec l’institution, c’est souvent chez eux, tout simplement, et que ce temps là est essentiellement compris comme un temps d’exercice tourné vers le cours…
S.C. Cours qui est lui-même tourné vers le concert !

N.L. Est-ce que ça fait partie de ton travail spécifique de regarder ce qui se passe entre deux cours pour les élèves de conservatoire ? Est-ce qu’il s’agit d’une pratique musicale de s’exercer, de travailler son morceau ?
S.C. Dans mon travail de master, j’avais pu montrer que ce qu’on appelle jouer, dans le monde des écoles de musique, c’est juste le moment où on est sur scène. Tout le reste, c’est travailler. Je me souviens d’un directeur qui, parlant de sa fille qui faisait de la clarinette, disait « si je ne suis pas là derrière elle, elle rejoue les morceaux qu’elle aime bien, elle ne travaille pas ». Ce qui montre aussi que la dénomination « pratique publique » est imparfaite, parce que ce n’est pas parce qu’on est chez soi qu’on est forcément en dehors de la pratique publique. Le « chez soi » existe bien dans l’enseignement au conservatoire, mais le chez soi correspond au travail à la maison. Il fait partie d’un temps où on ne joue pas pour maintenant. La question qu’on devrait se poser, c’est : est-ce qu’on joue pour maintenant ou est-ce qu’on travaille pour plus tard ? Or les seuls moments où on joue pour maintenant, dans le monde du conservatoire, c’est quand on est en concert. Parce que même quand je suis à la maison, je travaille pour le cours de la semaine suivante. Et le travail du cours sert à travailler en vue d’une répétition, en vue d’un concert, voire d’un examen. On ne joue jamais pour maintenant, on joue toujours pour plus tard. Or, chez soi, on joue et on rejoue aussi ce qu’on aime, et c’est pas pour autant que ça ne conduit pas à des apprentissages, mais c’est un impensé en école de musique : à la maison on ne joue pas, on travaille.

N.L. Quel lien tu fais entre ton travail au Cefedem et ton travail de sociologue ?
S.C. Pour moi, tout professionnel devrait s’interroger sur les évidences de ses pratiques, et peut-être d’autant plus quand on est enseignant. Évidemment on ne peut pas faire ça 24h sur 24, mais il faut y penser a minima… En tant qu’enseignant, on a déjà intégré le boulot d’enseignant depuis tout petit, que ce soit à l’école, au collège, etc., mais aussi dans les écoles de musique ou les conservatoires. Bien avant de devenir enseignant, on sait ce que c’est qu’enseigner, parce qu’on a appris ce métier par rapport au métier d’élève qu’on faisait, et souvent cet apprentissage s’est incorporé « à l’insu de notre plein gré » ! La formation sert donc à rendre visibles un certain nombre d’impensés ou d’évidences, par exemple le fait qu’il peut exister des pratiques qui ne visent pas un concert, qui ne visent pas une perfection, et ne dépendent pas d’une logique de représentation, ce que je développe dans l’article. Les enseignants qu’on forme travaillent ou vont travailler pour la plupart dans des écoles de musique associatives ou municipales où ils auront à former des gens pour « faire de la musique », c’est-à-dire comme une activité à faire maintenant. Pourtant, on est plutôt dans une logique d’apprendre la musique pour jouer plus tard, en mettant en avant un seul type de pratique, la pratique de scène, et ça empêche un ensemble de pratiques de se faire, voire d’être nommées.

N.L. Mais on peut très bien avoir un objectif de monter sur scène qui ne soit pas forcément relié à la pression, à l’appréhension, à quelque chose qui lamine la pratique, mais qui soit plutôt créatif pour la pratique, qui peut être aussi pédagogiquement intéressant ?
S.C. Je ne suis pas en train de dénigrer la pratique sur scène, je dis seulement qu’il n’y a pas que ça. La pratique sur scène impose souvent la projection dans un temps long et progressif, parce que le corollaire de la scène, c’est que ce qui y est montré doit être « bien joué » : juste, au bon tempo, etc. Jouer un truc trop lent ou au contraire très rapide, jouer seulement la première partie, ou jouer seulement la basse, etc. ce ne sont pas des pratiques reconnues alors que les gens font ça sans cesse dans la vie de tous les jours. Ce n’est donc pas tant de rejeter la pratique sur scène que d’interroger son systématisme et son effet de disqualification. Est-ce qu’on est mis régulièrement, dans les écoles de musique, dans des situations de jouer avec d’autres, sans qu’il y a ait la projection systématique dans une production à venir et l’appréhension d’un public comme instance de jugement ?

N.L. Merci Samuel !
S.C. Merci Noémi !

N.B. Cette retranscription est fidèle au mode d’expression libre d’une conférence non lue.
Les titres et italiques proposés ont donc été ajoutés lors de la transcription comme aides à la lecture.

L’anthopologie aujourd’hui, j’imagine que c’est un peu comme votre domaine et un peu comme tous les domaines, on a engrangé plein de connaissances, en tout cas pour l’anthropologie au cours de la deuxième moitié du XIXe s et XXe s, et puis – moi c’est quelque chose qui m’est arrivé il y a quelques années- on se rend compte que tout ce qu’on a accumulé n’est plus opératoire aujourd’hui.
On est avec plein de connaissances, plein d’automatismes méthodologiques qu’on est obligé de requestionner parce qu’on a de nouveaux outils, l’apparition du numérique qui fait qu’on ne peut plus penser de la même manière, on a accès à un autre niveau de réalité.
Je travaille à Beyrouth par exemple, sur “marcher dans la ville”, on le fait avec un oculomètre qui permet de mesurer les mouvements de la pupille, on a le déplacement, on filme les mouvements de la personne, sa déambulation, puis dessus on a un point rouge qui nous montre où la personne fixe le regard, et on a un point qui est toujours en train de se balader, ça pose une relation au terrain qui est complètement différente : l’ethnologue était extérieur, il observait une scène, là il peut rentrer dans la scène, et ça c’est assez nouveau. Et j’imagine que pour vous, la musique, vous rentrez aussi, mais peut-être depuis plus longtemps que nous, dans des fréquences, dans des rythmes, dans des choses comme ça, que vous voyez d’une autre manière que ce que vous pouviez ressentir à la seule écoute ou à l’écriture et la lecture.
Aujourd’hui, l’anthropologie doit aussi tenir compte des autres disciplines, ça c’est un débat aujourd’hui sur l’anthropologie, peut-être que vous avez exactement le même débat en musique, c’est : est-ce qu’on revient sur les fondamentaux de la discipline et on essaie d’améliorer encore la connaissance, ou bien est-ce qu’on travaille sur la transdisciplinarité et est-ce qu’on arrive à produire de nouvelles approches et de nouvelles formes de connaissances.
Moi le choix que j’ai fait c’est d’aller travailler avec d’autres, je fréquente des neuro-scientifiques, des physiciens, des biologistes, des artistes, pour essayer d’améliorer ce rapport au monde.

Repenser le rapport au monde

La grande question aujourd’hui c’est repenser le rapport au monde, et le repenser sur un mode un peu différent. Grosso modo depuis la renaissance l’être humain occidental s’est distancié du monde et s’est distingué de son environnement et a construit des individus séparés et les sciences sociales ont pris la suite de la théologie pour essayer de comprendre ce qui faisait le lien entre les individus. Aujourd’hui la question, c’est moins de penser l’écart, la différence, voire même ce qui pourrait rapprocher des individus, que de se dire qu’en fait on est tous dans le même monde, et dans ce cas là on développe une approche écologique, qui fait qu’on est sensible aux ambiances, aux mouvements des uns et des autres, aux idées, et soi-même on se construit dans la relation, en même temps qu’on contribue à construire d’autres, et on entre dans un monde qui est beaucoup moins figé, je dirais qu’on sort d’une physique Newtonienne.
Newton pouvait penser les choses séparées parce qu’il y avait des universaux, le temps et l’espace par exemple faisaient le lien. Dans les sciences sociales, Durkheim dit “il y a le social qui fait le lien, qui détermine les comportements individuels”. Aujourd’hui ces choses-là ayant disparu, il faut qu’on revienne un peu à l’horizontale, qu’on évite de faire référence à des choses qui sont abstraites et qu’on a jamais rencontrées, pour essayer de comprendre ce qui se passe. Philip Glass par Chuck Lose, artiste de l’hyperréalisme. Il essaie d’être, à travers sa pratique du dessin, au plus près de la réalité. La réalité on ne sait pas ce qu’elle est.
Ce qui est important, c’est penser la relation au monde, penser la relation à autrui, intégrer le sensible, ce qui signifie intégrer le corps, Marcel Mauss, dans les années vingt, développe l’idée que l’homme a un corps, mais il va placer le corps dans le prolongement de la raison, il en fait un instrument.
Aujourd’hui c’est revenir à ce que Merleau-Ponty déclare, il ne dit pas j’ai un corps, il dit “je suis corps”, et quand on dit “je suis corps” ça change tout, c’est-à-dire que même mon esprit est corps et contribue à ce positionnement.
Ce qui est important, c’est de réévaluer d’anciennes postures et le lien qu’on peut avoir avec la réalité.
Il y a des modèles qui nous disent que la réalité existe, qu’elle vient frapper la rétine, les tympans, la peau, etc. et nous informe de ce qu’est la réalité extérieure. Ce sont des théories anciennes, mais qui ont encore cours aujourd’hui,quelqu’un comme David Marr, un des héritiers de la cybernétique, dit : la réalité vient frapper sur la cornée, le message est envoyé dans le cerveau qu’il traite, le cerveau est comme un immense ordinateur qui organise l’information. D’autres, plutôt dans la lignée de Kant, disent qu’en fait on a fait l’acquisition, en tant que membres d’une culture, de concepts, de manières de voir, on les projette sur la réalité, mais qu’en fait on n’a pas accès à la réalité, que la réalité on ne saura jamais ce que c’est véritablement, et on va chercher ce qui serait le plus utile dans notre rapport au monde.
Là on a deux modèles qui, dans un sens ou dans l’autre, distinguent la réalité de ce qu’on est. Et l’enjeu aujourd’hui c’est de dépasser cette distinction, et de se dire que la réalité existe, nous existons, et que nous construisons un monde ensemble.
C’est-à-dire que je ne projette pas, même si ça m’arrive – il y a un chemin que je fais tous les jours, ou j’imagine un morceau qu’on joue tous les jours, il peut y avoir des moments de routine où effectivement on n’est plus attentif à ce qui se passe- , mais dans la plupart des cas, et je dirais de plus en plus dans nos sociétés contemporaines où on est de moins en moins dans des situations routinières, tout peut arriver, et les choses changent continuellement, on est obligé de faire continuellement l’apprentissage de nouvelles technologies, de nouveaux parcours, de nouveaux réglements, de nouvelles manières de se comporter, voire de nouveaux mots etc., donc la question de la routine est de moins en moins importante et on doit être de plus en plus attentifs à ce qui nous environne pour pouvoir avoir un comportement le plus adapté possible.
Ce qui va se jouer, si on dit je suis corps, c’est essayer de penser ça. Ça vous ramène à vous et à votre manière de vous déplacer, à votre manière de sentir les choses, l’importance de la lumière, des ambiances, des gestes des postures des uns et des autres qui vont, de manière plus ou moins consciente, agir sur ce qu’on fait.

Un système toujours changeant

Ce qui devient important dans une démarche de recherche, c’est essayer de connaître, d’envisager, tout ce qui compose un système en quelque sorte, mais un système qui serait ouvert, c’est à dire pas un système qui serait permanent, et qu’on pourrait arriver à connaître, mais c’est un système toujours changeant.
(…) il faut arriver à définir toutes ces attaches pour pouvoir bien comprendre comment on procède pour comprendre la situation. Là je me sens tenu par une posture, par des mécanismes, qui font que j’ai une approche de vous qui est particulière. Si j’étais à une autre fonction ou dans un autre cadre, je sentirais la situation de manière complètement différente et j’aurais une relation à vous complètement différente.
Ce qu’on est amené à penser, puisqu’on est dans une situation toujours changeante, c’est la question du mouvement, de la mobilité et donc du changement. (…)
On est toujours dans un équilibre dynamique. On est toujours en train de prendre lien avec ce qui nous entoure mais aussi avec nous-même. Ce mouvement là est aussi important pour comprendre ce qui se passe autour de nous que pour nous comprendre nous-même.
Placez-vous dans un café et observez les gens, vous verrez que beaucoup de gestes ne servent à rien. Si on cherche à ne plus bouger, on va essayer de retenir des mouvements et on en fait encore plus, au bout d’un moment on est débordé par ces micro-mouvements.

Le corps en actes et le corps en action

Des chercheurs comme Alain Berthoz, ou Bernard Andrieu, ont distingué le corps en actes et le corps en action .
Le corps en actes, c’est celui auquel on ne prête pas attention, mais qui fait tout le boulot, quasiment. Le corps en action, c’est celui qu’on a va réfléchir. Le corps en actes, c’est toujours ces gestes que je peux faire, ces micro-mouvements… qui m’accompagnent et qui contribuent aussi à la signification de ce que je suis en train de penser et de dire. Le corps en action est toujours en retard.
Le corps en actes est je pense le corps du musicien, c’est à dire un corps aux aguets, qui ressent tout et qui fait le lien entre les informations qui viennent de l’extérieur, qui viennent de son propre corps et qui viennent de l’idée qu’on se fait de l’ensemble, et tout ça est très rapidement mis en place, et puis on rentre dans le cors en action si quelque chose vient perturber le mouvement, car on prend conscience qu’on va un peu trop vite, on décide de ralentir.
Jean-Pol Tassin, neuroscientifique, et dont une bonne partie du travail consiste à étudier les phénomènes d’accoutumance, d’addiction aux drogues, mais qui en parallèle mène une recherche sur le fonctionnement du cerveau, a mis en place deux modes de fonctionnement, un mode analogique, qui est un mode rapide, qui est le corps en actes, et puis un mode plus lent, cognitif, qui est le corps en action.
Dans la vie de tous les jours on est beaucoup sur l’analogique, quand on est dans des situations rapides, on est essentiellement sur de l’analogique et si on voit ces artistes qui, au début du XXe, utilisaient des drogues pour créer, c’est que ces drogues leur permettaient de se mettre en état analogique et d’évacuer le cognitif, et ce qui est étonnant c’est qu’on retrouve chez eux cette volonté d’échapper au moi, et d’avoir une idée trop figée d’eux-même. L’analogique effectivement nous plonge dans la relation au monde et évite que j’aie une conscience de moi trop forte. J’imagine , quand on joue de la musique, est-ce qu’on est en analogique et qu’on a une idée de soi qui se disperse dans cet espace, ou est-ce qu’on reste conscient d’un soi volontaire, intentionnel, qui développe des sonorités ?

Juste une image pour dire…

l’enfant suspendu au clou et emmaillotté. Il faut que les enfants ne soient pas comme des animaux, on va les emmaillotter pour qu’ils soient bien droits. L’animal est à quatre pattes. Imaginez quel apprentissage du monde on fait quand on est accroché au mur et qu’on ne peut bouger que la tête et les yeux ?
Le skate. un autre rapport au monde, c’est aussi une autre physiologie. Ce n’est pas seulement le monde qui change. L’individu lui-même change.
Les premiers passagers d’un train, les gens ne voyaient rien.
Je reviens très loin en arrière, sur les origines du langage.
Certains chercheurs ont dit que les êtres humains ont été capables de langage quand ils ont été capables de symboliser. D’autres ont rappelé que des humains ont taillé des silex, et disaient que pour pouvoir développer cette technique il faut du langage. Philip Tobias recule encore la limite, il dit, à qu’à travers les moulages de l’intérieur du crâne, il a pu voir deux zones, l’aire de vernic et l’aire de broca. Quand il a énoncé ça, les gens ont dit non, car il avait une capacité à vocaliser trop peu développée. On ne peut pas séparer le langage du geste.

Création et processus

Corballis dit, vraisemblablement, le langage c’est l’héritier de l’épouillage. Vous avez tous ces images de singes qui se cherchent les poux, et en fait de serait moins cette activité d’enlever les poux que de maintenir une relation affective, cognitive avec l’autre animal, c’est-à-dire que le social des grands singes se passe par le toucher. Vraisemblablement, quand les êtres humains se sont éloignés, ils ont remplacé ce toucher par une autre manière de se toucher par l’échange de sonorités, et par l’échange de fréquences, etc. qui devient le langage.
Alors penser sur ce mode là amène à distinguer création du processus.
Création, c’est dire qu’il y a un moment où avant il n’y a rien, et après il y a quelque chose, et ça oblige à penser quelqu’un ou un évènement qui permet ce passage. Nous dans notre tradition il y a le big bang, … on est dans des situations dont on ne pourra jamais saisir le début comme vraisemblablement on se saura jamais saisir la fin. Il y a toujours quelque chose qui se transforme, qui évolue, ça amène à un autre type de pensée.
Duchamp en 1957 dans une conférence à New-York,invente le spectateur, ce qu’il appelle le regardeur comme un élément de la création. La création n’est plus l’artiste qui a une idée et qui la développe à travers un objet, une œuvre, mais dit que pour que cette œuvre existe, il faut qu’elle soit regardée, écoutée, lue, il fait du spectateur un des acteurs de la création etc. Comme pour Barthes (1961), l’invention du lecteur remet en question la notion même d’auteur. Filliou, dans le mouvement Fluxus https://fr.wikipedia.org/wiki/Fluxus aussi, la lecture est aussi une performance.
Donc le processus développe un autre type de pensée, là je fais référence à François Jullien,ce philosophe qui s’est intéressé à la Chine d’avant Confucius pour essayer de penser l’Occident, c’est moins un spécialiste de la Chine que quelqu’un qui a mis en miroir deux mondes qu’il pensait très différents et donc ça lui a permis de penser la différence et de penser le changement de notre propre société. Pour lui, un processus, ce n’est pas quelqu’un qui a une intention et qui va agir, mais ce quelqu’un qui agit, il est aussi le produit de tout ce qui se passe autour. Il est toujours pris dans un système plus vaste. La notion d’incitation qui fait qu’on est toujours amené à bouger, à répondre, à comprendre.
(…) Ce qui semble important, c’est de penser la motricité, le mouvement, puisque le monde émerge de notre capacité à changer et de ce qui change autour de nous.
Marc Jeannerod, neuroscientifique à Lyon, est l’un de ceux qui amènent à penser le mouvement. Par exemple, quand je veux prendre la télécommande, j’avance le bras, j’ouvre la main, je saisis la télécommande, je replie le bras, mais ce qu’a montré Jeannerod, c’est que je ne pense pas une suite de gestes les uns après les autres, mais que dès le départ, je connais l’aboutissement, j’ai observé ce contexte, de même quand on parle, on n’ajoute pas des mots aux mots, mais on a l’intention de dire quelque chose, on est pris dans un tissu d’action et on sait où on doit aboutir. En fait notre vie quotidienne est faite de toutes ces appréciations et de l’idée d’un usage.
Une autre décuverte importante, celle de Poincaré1905 : localiser un objet, c’est se préparer en fonction d’un usage.
Notre rapport au monde est véritablement continuellement fluide. Berthoz dit que l’acte et le geste ne se réduisent pas à des muscles, ce n’est pas seulement de la motricité.
Ces auteurs font le lien entre la pensée et le geste, aussi bien Merleau-Ponty que Marcel Jousse.
Rudolfo Llinas, la pensée est une intériorisation du geste. il y a une continuité de la pensée et du geste. La pensée serait comme un geste inhibé, qu’on ne réalise pas.
Pas de frontière entre sensation et motricité.
Ce qui est important est de se dire que tout ce qu’on fait est lié à la perception. En même temps que je perçois j’envisage l’action et en même temps que j’envisage l’action je vais aller choisir ce que je perçois.

Méthodologie relationnelle

Les ethnologues disent souvent “il suffit d’aller sur le terrain, et petit à petit il y a une question qui va émerger. Méthode inductive. Méthode déductive, c’est l’autre image, on a une question académique, et on va la tester sur le terrain.
En fait, on développe aujourd’hui une méthodologie relationnelle. Je me plonge sur le terrain, mais comme perception et action et pensée sont reliés, je ne peux pas faire comme si le terrain venait à moi et que j’avais tout oublié pour penser le terrain. Comme je suis respectueux du terrain, je ne suis pas seulement sur le terrain pour tester ma théorie, je peux essayer de trouver un nouveau rapport au terrain. Ce qui va être important, c’est de poser la relation, c’est-à-dire de m’installer dans le terrain, me laisser être travaillé par tout ça et mobiliser la mémoire que j’ai de mes lectures, des théories, parce que je sais que ces théories jouent un rôle dans la manière dont je vais percevoir.
Au début, à Beyrouth, j’y étais allé pour enseigner, et comme j’allais pour enseigner chaque année je me suis dit que c’était la bonne occasion de développer un projet de recherche, comme c’était un terrain multi-confessionnel, je me suis dit essayons de voir, quand les gens marchent sur les trottoirs, comment ils se comportent. Bon ce projet était complètement faux ! C’est-à-dire que j’avais pas assez observé avant d’élaborer ce projet : les gens à Beyrouth ils ne marchent pas, ils prennent la voiture pour faire cent mètres, donc je ne voyais personne sur les trottoirs, et puis comme moi-même je marchais pour essayer de rencontrer des gens, je me mettais au bord de la rue pour traverser, et puis j’attendais que les voitures s’arrêtent, qu’il y en ait moins, et je me faisais klaxonner continuellement. Qu’est-ce qui se passe ? qu’est-ce que j’ai ? est-ce que je suis décoiffé… Et j’ai compris que les voitures qui me klaxonnaient étaient ce qu’on appelle des services, c’est-à-dire des taxis qui prennent les gens et qui orientent leur cheminement en fonction des gens qu’il prennent, “dites moi je vais à tel endroit, bon je vous laisserai à tel endroit parce que j’ai deux clients qui vont à tel endroit”, et en fait ils me klaxonnaient pour savoir si j’avais besoin de leur service…alors je me suis dit, là je suis entrain de faire quelque chose qui ne va pas, et puis je me suis mis à observer les gens et je me suis rendu compte qu’en fait, il n’y a pas le flux des piétons et le flux des automobiles, mais que tout ça s’enchevêtre et quand vous traversez, vous avancez, vous arrêtez surtout pas, puis vous voyez qu’il a un trou, donc vous avancez un peu, vous reculez, puis vous prenez le trou et puis vous vos dites il y a un trou un peu court mais il va ralentir parce qu’il ma vu, et tout le monde s’adapte dans un flux qui est toujours en tension, qui se relâche, etc. Et en fait on s’arrête jamais, on traverse continuellement comme ça. Mais pour arriver à faire ça, mettez vous dans la posture, en France, première chose à faire, on se pose, on regarde, et puis en fonction de ce qui se passe, on traverse (…) si vous faites ça vous perdez un temps incroyable, vous perdez la question du flux, donc vous arrivez et en même temps vous percevez, vous suivez, vous vous organisez, comme une danse, donc je me suis mis à le faire, j’ai failli me faire renverser un fois ou deux, et je me suis rendu compte qu’en fait tout se passait dans les vertèbres, le haut du dorsal et les cervicales, ça fait que la position qu’ont les marcheurs quand ils marchent à Beyrouth n’est pas la même, c’est une question de posture du corps qui permet l’attention aux choses et une mobilité, alors que nous on se pose et ensuite on envisage de démarrer l’action. Eux ils ne sont pas dans la création, ce que j’appelle la création, c’est à dire qu’on se pose, et ensuite on redémarre une action avec une impulsion, eux ils sont dans le processus et dans la continuité. Alors j’en parle à des étudiants, vous savez quand on parle avec des étudiants parmi eux il y en a qui sont respectueux, qui vous laissent penser que ce que vous dites est très intelligent et tout ça, et puis il y en a d’autres, que j’aime bien, qui vous disent mais non, nous on traverse plus comme vous dites, nous on traverse comme à Beyrouth en fait, et on essaie même d’être au plus près des voitures, c’est pas désagréable de sentir le souffle et de pouvoir traverser dans des petits espaces comme ça, donc je me dis que ce que je dis que ce que j’ai pu observer à Beyrouth n’est pas loin de ce qu’on peut observer ici, et pour aller plus loin, vous vous dites bon traverser la rue c’est quand-même pas une activité première, mais ce dont je me suis rendu compte, après avoir fait l’expérience de ce processus continuel entre les personnes qui ne s’arrêtent jamais et qui se connectent comme ça, comme le dit Bruno Latour, la société ce n’est plus une substance, c’est des connections, la société c’est ce réseau de connections. A Beyrouth, je vais faire des courses, je fais mes courses et je vais dans une épicerie, moi quand je vais dans une épicerie et que je dois demander quelque chose j’attends qu’il ait arrêté ce qu’il est en train de faire … à Beyrouth, si vous ne demandez pas à quelqu’un qui est en train de faire quelque chose ce dont vous avez besoin, il continue, il passe dans son arrière salle, il revient, il parle à quelqu’un d’autre, il doit penser que vous êtes vous aussi très occupé et qu’il n’a pas à vous déranger… il y a toutes ces questions qui relèvent de la résonance motrice, selon les chercheurs – c’est plus ou moins vrai. Certains disent que c’est vrai pour les grands singes, les macaques par exemple et pas pour les humains- en tout cas même sans les neurones miroir, on est animé par l’action des autres. (sourires contagieux,etc. ) la relation qu’on peut avoir les uns aux autres joue beaucoup sur les partages de rythmes, sur le partage de gestes, de mouvements, de pensées et le processus social est fondé sur cet échange là, continuel. Il y a l’idée d’une pulsion communicationnelle, l’individu est à la recherche d’un lien.

Le répertoire moteur

On a tous un “répertoire moteur”, et pour entrer en résonance il faut partager un répertoire moteur. (…) Avec des collègues, on travaille au musée d’art moderne à Saint Étienne. Ce que les regardeurs cherchent en premier, c’est le point de fuite. (… ) Quand ils ne trouvent pas le point de fuite, ils ont du mal à comprendre ce qu’ils voient, parce que ça ne correspond pas à leur répertoire moteur.
J’imagine que pour toutes les musiques contemporaines, vous devez rencontrer ça, des personnes ont l’habitude d’une construction de l’œuvre et qui ne les retrouvent pas et qui savent pas comment la saisir, et c’est Gibson qui disait ça, dans les choses il y a des affordances, il y a des prises , il y a des manières de se saisir des choses pour rentrer dans le fil et rentrer en résonance motrice et se coordonner, et si on n’a pas ça, la rencontre ne se fait pas et rien ne se passe. Petit à petit il y a cet apprentissage qui se fait.
Chaque fois que j’ai un fichier numérique d’un morceau, je suis toujours déçu à la première écoute, et je commence à l’apprécier à la troisième écoute, c’est là où tout se met en place, voilà.
C’est à la fois proche et lointain de Mauss.
Mauss ce qui l’intéresse c’est le mouvement, le corps qui se déplace, et cette capacité à se mouvoir qui prend des formes différentes, mais à cet époque, le modèle explicatif, c’est culture et société et frontières, mais aujourd’hui tout est mélangé.
Ce que je retiens du projet de Mauss, c’est l’homme qui en se déplaçant, peut prendre les intonations, peut prendre la démarche (ex des infirmières)

Une sorte de révélation me vint à l’hôpital. J’étais malade à New York. Je me deman¬dais où j’avais déjà vu des demoiselles marchant comme mes infirmières. J’avais le temps d’y réfléchir. Je trouvai enfin que c’était au cinéma. Revenu en France, je remarquai, surtout à Paris, la fréquence de cette démarche ; les jeunes filles étaient Françaises et elles marchaient aussi de cette façon. En fait, les modes de marche américaine, grâce au cinéma, commençaient à arriver chez nous. C’était une idée que je pouvais généraliser. La position des bras, celle des mains pendant qu’on marche forment une idiosyncrasie sociale, et non simplement un produit de je ne sais quels agencements et mécanismes purement individuels, presque entièrement psychiques. Exemple : je crois pouvoir reconnaître aussi une jeune fille qui a été élevée au couvent. Elle marche, généralement, les poings fermés. Et je me souviens encore de mon professeur de troisième m’interpellant : « Espèce d’animal, tu vas tout le temps tes grandes mains ouvertes ! » Donc il existe également une éducation de la marche. (Mauss, Les techniques du corps; 1934)

(…)

J’enseigne, ça m’est utile pour améliorer ma compétence d’enseignant.
Envisager les situation non pas sur le mode de la communication de type émetteur- récepteur, mais si ce que vous voulez faire passer ne passe pas, ça remet en cause ce que vous voulez faire passer. Ça remet en cause votre propre projet. Quand on a ça en tête, ça donne une autre dimension à notre boulot. Je me souviens de mes premières années où j’étais encore inquiet, – amphi, bureau, notes-, petit à petit je me suis sécurisé et j’ai pris conscience qu’on était dans le même monde, même si l’architecture de l’espace était encore celle d’un autre monde, de mondes séparés.
Cette vision là, elle rend moins serein parce qu’on sait à la fois qu’on produit des effets qu’on ne maîtrise pas, et qu’on est soi-même effectué par des choses ou des personnes qu’on ne maîtrise pas. Donc ça oblige à développer, mais je ne sais pas comment, je dirais un espace politique, qui est un espace de la critique, de la mise à distance, pour éviter d’être complètement le reflet du monde et d’être un peu comme une coquille de noix sur l’écume. Ça, quand on est enseignant, c’est quelque chose d’important à réfléchir, de savoir garder un projet, de savoir l’argumenter même contre vents et marées.

(…)
– j’ai travaillé dans pas mal de régions, et ce qui me manquait chaque fois, c’était cette dimension humaine et sensible. J’étais tout jeune chercheur, je travaillais sur les systèmes de parenté, j’étais dans les archives, ce qui me faisait défaut, c’était de pouvoir suivre des parcours. J’ai fait ma thèse dans le labo de Levi-Strauss, structuralisme pur et dur, c’était à 1000 lieues des neurosciences…
Vous avez des personnes qui ont le sentiment qu’il y a une injustice qui remet leur vie en cause, et puis il a des méthodes qui en rendent compte, et en fait quand vous êtes juge et que vous conciliez vous jouez avec la vie des personnes, avec toute leur émotion, toute leur pensée, tout leur devenir, et j’avais envie d’intégrer ça, et c’est ce qui m’a donné envie de m’intéresser aux neurosciences, et à la danse. Je sais bien que ce que je développe, je le partage avec certains, je suis en conflit avec d’autres à ce propos là, qui disent que c’est pas de l’anthropologie, et ça suit son chemin, ça va peut-être nulle part, ça je ne saurais pas dire…
la recherche c’est ça, c’est cette incertitude.

Le sexe de l’instrumentiste-instrument en orchestre symphonique :
variations des stéréotypes de genre à travers des dispositifs de présentation d’instruments sur internet.

Pour l’écouter en direct live, rendez-vous Vendredi 20 janvier à 9h 30 à l’IFE, salle 1, le débat sera animé par Hyacinthe Ravet, professeure en musicologie, Université Paris Sorbonne, IREMUS
https://s-genre-culture.sciencesconf.org/

Voici en quelques lignes de quoi il sera question :

Le monde de l’orchestre symphonique en France a fait l’objet de plusieurs études sociologiques dans les vingt dernières années. La plupart d’entre elles font état de constructions sociales différenciées en fonction de l’instrument et de sa place au sein de l’orchestre (Lehmann 2005 ; Adenot 2008). Ces différenciations sociales portent sur les origines familiales des instrumentistes, mais également sur leur sexe (Ravet, 2011). Le choix et l’apprentissage d’un instrument relèvent également d’une répartition genrée et participent à la construction du genre chez les élèves instrumentistes (Monnot, 2012). Ces études soulignent la place centrale de l’instrument dans le monde de la musique classique.
Cette prépondérance de l’instrument se manifeste en particulier par le passage obligé que constitue la présentation des instruments de l’orchestre symphonique depuis la mise en place de la politique d’animation musicale développée à la fin des années soixante en France (Lefebvre, 2014). Ces présentations d’instruments se retrouvent aujourd’hui dans de nombreuses situations d’enseignement, de découverte, d’explication ou de description de pratiques musicales. Elles constituent en particulier l’un des dispositifs récurrents de médiation culturelle menés par les orchestres comme c’est le cas sur le site de l’Orchestre de Paris.
En mars 2015, la mise en ligne de la rubrique « Figure de notes » sur le site internet de l’Orchestre de Paris fait suite au déménagement de l’orchestre de la Salle Pleyel (8e arrt), vers la nouvelle salle de concert de la Philharmonie (19e arrt), inaugurée en janvier 2015. Pour le responsable du site internet, cette nouvelle « localisation implique aussi un changement de public, de catégorie […], public moins mélomane, moins connaisseur ». Cette nouvelle rubrique s’adresse explicitement à ce « public adulte, mélomane sans plus, ou carrément néophyte, pour comprendre un petit peu de quoi est fait un orchestre ». Pour cela, « Figure de notes » propose de « [découvrir] les musiciens et les instruments de l’Orchestre de Paris » (programme de la saison 2015-16, p.47) avec deux dispositifs : un ensemble de 17 vidéos d’une dizaine de minutes où des musicien.ne.s de l’orchestre présentent leur instrument et un jeu interactif de questions pour tester ses connaissances sur les instruments (72 questions).
Cette communication se proposera d’analyser ces deux dispositifs de médiation sous l’angle des rapports sociaux de genre et de voir comment des intentions qui déterminent initialement les enjeux d’une médiation peuvent être détournées par le dispositif mis en place pour cette médiation. Après avoir décrit l’univers sexué normé de l’Orchestre de Paris, l’article va présenter une analyse des vidéos des 3 musiciennes, puis une analyse détaillée des illustrations proposées dans le jeu interactif. Nous verrons que les deux cas présentent explicitement une transgression de la ségrégation horizontale habituelle (absence de femmes sur des instruments « masculins »), mais que la ségrégation verticale en est d’autant renforcée, autant d’un point de vue des hiérarchies musicales pour les vidéos que des hiérarchies traditionnelles de domination masculine (Bourdieu, 1990) dans le cas du jeu interactif. Ceci nous conduira à conclure sur une hypothétique tache aveugle liée à la production d’une médiation : le renforcement des représentations qu’on souhaite modifier.

Bibliographie :

Adenot, P. (2008). Les musiciens d’orchestre symphonique. De la vocation au désenchantement. Paris : L’Harmattan.
Bourdieu, P. (1990). « La domination masculine », in Masculin/féminin-2, Actes de la recherche en sciences sociales. Vol. 84, septembre 1990. p. 2-31.
Monnot, C. (2012). De la harpe au trombone : apprentissage instrumental et construction du genre. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Lehmann, B. (2005). L’orchestre dans tous ses éclats : ethnographie des formations symphoniques. Paris : La Découverte.
Lefebvre, N. (2014). Marcel Landowski. Une politique fondatrice de l’enseignement musical 1966-1974. Lyon : Cefedem Rhône-Alpes, Comité d’histoire du ministère de la Culture et de la Communication.
Ravet, H. (2011). Musiciennes. Enquête sur les femmes et la musique. Paris : Éd. Autrement.

1. Une approche musicologique, étudiant les pratiques musicales du point de vue de l’éclairage qu’elles apportent dans l’appréhension même de la musique considérée.

Par exemple, l’équipe « Analyse des pratiques musicales » de l’IRCAM s’intéresse aux activités de composition, de recherche, d’interprétation, d’écoute, de théorie et d’analyse, en tant qu’elles constituent les modalités admises de la création musicale contemporaine qui interesse précisément cette institution. Ici, l’analyse des pratiques musicales contribue à une culture synonyme de savoir savant, à forte valeur de qualification institutionnelle, en même temps qu’à l’étude des « activités artistiques » comme objet d’étude de phénomènes de création, paradigmes supposés invariables, ou du moins non discutés.
Cet exemple, qui pose la pertinence d’une « musicologie empirique » (Nicolas Donin) attachée au courant des neuro-sciences et sciences cognitives, présente une anthropo-logie centrée sur l’Homme-musicien, ayant un cerveau biologiquement/chimiquement, biographiquement /psychologiquement, pragmatiquement/socialement organisé) très loin de l’ethno-logie, étudiant les aspects culturels des pratiques musicales, comme s’il fallait, pour comprendre les pratiques contribuant à la création singulière de l’œuvre musicale, que ces deux termes s’excluent.
Cela pose la question de ce que signifie « analyse des pratiques musicales » possiblement plus ou moins musico-centrée et de l’exclusion du champ d’étude, des pratiques musicales non « singulières » et non « expertes » (cf la présentation des travaux de recherche de Samuel Goldszmidt)

Elle tend à présenter l’anthropologie des pratiques musicales, comme une méthode de recherche tendue vers l’analyse des processus aboutissant à un résultat musical, l’œuvre accomplie. L’interrogation des chercheurs, traduite de manière plus triviale, pourrait se formuler ainsi : comment tel compositeur a-t-il fait pour fabriquer cette œuvre ?

L’approche de la musique en termes de pratique sociale implique la prise en compte d’un territoire musical, non seulement comme espace d’une politique publique de la musique, ou comme territoire de la culture imparti à la musique, mais aussi comme territoire constitué par des pratiques.

Dans un autre domaine, celui des « musiques traditionnelles », l’approche musicologique des pratiques musicales associe au collectage et à l’enregistrement l’étude des manières de jouer, des gestes, des environnements, des conditions de restitution et de transmission de traditions musicales constitutives d’une culture, entendue comme ensemble socio-musical spécifique.
L’ethnomusicologie commencerait ici, dans ce mouvement de développement des connaissances, où le terme de culture, longtemps associé à la recherche d’une ontologie, d’une authenticité ou d’une identité fixe, tend à rendre compte de l’activité créatrice de pratiques signifiantes et mobiles dans le temps et dans l’espace.
Dès lors, la recherche sur les pratiques de la musique ne peut pas s’en tenir à la mise à jour “d’identités musicales construites par les pratiques”, mais interroge le sens de ces pratiques (par exemple, le sens du respect du sens, sinon de l’authentique), et ouvre une réflexion plus générale sur les paysages socio-sonores dans l’histoire comme dans le temps présent.

L’imbrication des pratiques musicales avec le monde social invite à «penser l’identité d’un territoire à travers diverses entrées sonores” et à souligner que « le patrimoine sonore n’est pas uniquement constitué des musiques qui le composent.”
Ainsi “le banquet des conscrits” est à considérer comme “un exemple parmi tant d’autres (au même titre que le défilé, la photo solennelle, les apéros, les tournées, les matefaims…) de la transmission de cette tradition et de ses rites, parties intégrantes du patrimoine régional” en Bresse, et interroge les limites entre paysages musicaux et paysages sonores, nous conviant à une développer une écoute ethnographique des pratiques.

       2. Une approche reliée aux politiques culturelles, et la prise en compte, par le ministère de la culture, des pratiques musicales en tant que pratiques de masse.

Les pratiques musicales, longtemps tenues en dehors d’une politique de la musique avant tout préoccupée par la diffusion, par la mise en valeur et la conservation d’un patrimoine artistique, par la rencontre du public avec les œuvres et le soutien à la profession musicale, sont devenues une réalité sociologique susceptible d’imposer aux politiques musicales un changement de paradigme.
Cette appréhension sociologique de la musique par les pratiques s’est développée dès les années 60, avec les travaux du Service des Etudes et Recherches du ministère des affaires culturelles, ancètre du DEPS, à travers les enquêtes sur « les pratiques culturelles des Français » qui ont été effectuées depuis 1973, la dernière datant de 2009.
Ces enquêtes ont développé des moyens de connaissance qui s’appuyaient pragmatiquement sur la possession de choses produisant ou diffusant de la musique, et les comportements de consommation culturelle. Avoir chez soi une guitare, un accordéon ou un piano, écouter la radio, posséder des disques, des cassettes audio ou des CD, aller au concert, se rendre à des festivals, c’était bien avoir une pratique musicale.
Ces enquêtes ne prétendaient pas aller au-delà d’une mesure quantitative des pratiques, aussi est-on peu renseigné, en les lisant, sur ces pratiques mêmes.
Ces enquêtes ont eu pour effet de mettre en doute une définition implicite de la musique restreinte au domaine très institutionnalisé de la “musique classique”, et ainsi de poser l’existence d’un champ socio-musical, mais elles ont aussi, par leur méthodologie strictement quantitative, contribué à gommer les significations, particularités, dynamiques différenciées de ces pratiques, comme si cela n’avait au fond pas beaucoup d’importance, l’essentiel étant d’appréhender la culture, domaine d’intervention publique, comme un phénomène, sinon culturel au sens anthropologique, du moins sociétal, ce que l’ancienne administration des Beaux-Arts occultait décidément, et de proposer un outil de connaissance qui interrogerait les préoccupations premières du ministère, de démocratisation de l’accès aux grandes œuvres de l’art.
Les « pratiques musicales » sont devenues, au début des années quatre-vingt, un enjeu central des politiques musicales. Cependant, l’appréhension des singularités et des significations, hormis la séparation entre esthétiques, tendait à laisser les pratiques dans un ensemble abstrait séparé en disciplines supposées imperméables. Les « musiques actuelles », dénomination fourre-tout des musiques inclassables, sont ainsi devenu un ensemble identifié, avec ses lieux dédiés, ses cursus organisés, ses colloques et ses experts culturels.
Les “pratiques musicales”, pour autant qu’elles contribuent à délimiter le cadre d’une intention publique, par exemple : poursuivre le développement des pratiques musicales collectives à l’école, au collège et au lycée (où les pratiques musicales sont principalement perçues comme l’addition de deux types de pratiques, pratiques chorales et pratiques instrumentales), sont bien supposées présentes dans la société, sans que soit interrogé leurs sens ni leur capacité à créer des conflits, des oppositions, refus, transformations, déviances, défiances, subversions, contre-cultures… ni la manière dont ces imprévus créatifs peuvent être tolérés, assimilés, évités, édulcorés, censurés ou autorisés.
Pouvons nous dire que si la musique participe de la culture, ce n’est pas seulement qu’elle fait partie de la formation de “l’homme cultivé”, mais qu’elle est porteuse de sens dans la société ?
Dès lors, que se passe-t-il lorsque nous abordons les pratiques musicales comme pratiques constitutives de significations complexes, concrètement et symboliquement agissantes ?

Toute personne qui joue de la musique est quelque part, dans un endroit, « sur le terrain » ; ce terrain n’est pas un impensé pour les musiciens, mais s’appréhende la plupart du temps sans que leur expérience soit envisagée comme digne d’être décrite, sinon à des proches et de manière fortuite.

L’ethnographie comme moyen de faire connaître les pratiques musicales
Développer l’ethnographie des pratiques musicales est sans doute une bonne façon de faire connaître ce qui reste difficilement perceptible dans le champ professionnel de la musique comme dans le champ de la sociologie de la culture. Cela permettrait de valoriser l’expérience de terrain des étudiants dans leurs travaux, mais aussi de développer la connaissance des pratiques musicales, et parmi ces pratiques, des pratiques d’enseignement.

• La monographie, étude minutieuse d’une singularité apportant des informations que l’on ne peut pas obtenir autrement que par la pratique du terrain, est peut-être l’un des moyens les plus simples de contribuer à faire connaître ce que recouvre de manière indiscernable le terme de “pratiques musicales”. Elle permet aussi de ne pas exclure de ce champ un champ autonomisé par les sciences de l’éducation, des pratiques d’enseignement, de formation, et de transmission.

Et si la monographie nous disait quelque chose sur le quotidien musical, sur les habitudes, sur les ruptures, sur les modalités économiques et sociales de la production de sons ? Sur l’expression individuelle, collective ? Sur la tradition, sur le nouveau ? Sur les idées reçues ou les imaginaires ? Sur l’impact et les limites des politiques publiques ? Sur les silences, sur les bruits, sur le murmure des contemporains ?

• Le carnet de terrain, la méthode d’observation participante, l’approche compréhensive issue de la sociologie weberienne, sont autant d’outils que les étudiants musiciens-enseignants utilisent ou peuvent utiliser pour produire, par l’analyse in situ, des savoirs actifs, c’est-à-dire susceptibles de modifier nos représentations sur le rapport musique-société, considéré comme un problème beaucoup trop social pour être musical, ou au mieux, comme une mission plus ou moins institutionnalisée d’animation ou de médiation.

A l’instar de M. Perrenoud, qui cherche à montrer “comment les « pratiques musicales contemporaines » remettent en cause, ou pour le moins déplacent les cadres d’analyse en vigueur en sociologie de l’art et de la culture,” (Sociétés, vol. 83, n 3 ) Il semble urgent, si les pratiques musicales disent quelque chose du monde, que l’on puisse les entendre.

Nous avons l’idée, le plus souvent, que l’expérience propre à la recherche n’a pas beaucoup de rapport, sinon aucun, avec l’expérience vécue, l’expérience sociale, culturelle, professionnelle. Le développement de la recherche-action se fonde sur l’idée (que l’expérience de formation au Collège Coopératif Auvergne Rhône-Alpes (CCAURA) permet de vérifier) que toute expérience peut fonder une recherche, non pas une recherche pour la recherche, mais une recherche fondamentale, oui, si nous comprenons ce qualificatif, « fondamental », comme ce qui n’est pas superflu, mais bien indispensable ; pour la recherche-action, faire en sorte d’affirmer dans la démarche même de la recherche, que la pensée est active, que la théorie ne peut être dissociée de la pratique, mais doit s’en approcher au plus près.

Jeudi 1er et vendredi 2 décembre 2016, nous pouvons essayer de comprendre tout cela grâce aux topos du LaboPraxéo, rencontres qui ressemblent à un colloque ou des journées d’études, mais qui sont des topos, ce qui est bien plus AmusAnt, et tout aussi sérieux.

Claire Haranger et Nicolas Sidoroff, tous deux engagés dans l’équipe de formateurs de la FDCE, Formation diplômante en cours d’emploi au CEFEDEM A-RA, viendront y présenter, vendredi 2 décembre, leurs expériences, leurs actions et leurs questions de recherche et tout cela ensemble. Au départ du dispositif dit de « recherche-action » de la FDCE, la communication a pour titre :

Faire vivre l’expérience de la transformation du terrain dans le cadre d’une formation à l’enseignement de la musique

Quelques éléments concernant cette démarche singulière de recherche-action menée au CEFEDEM recueillis auprès des formateurs qui interviendront le 2 décembre :

“ La première étape, c’est ce qu’on a appris d’Henri Desroches : commencer, avec les étudiants, par un retour sur leur parcours, non seulement professionnel, mais de vie, dont l’autobiographie raisonnée est une étape essentielle. Il constitue la base pour nos contacts avec eux, il permet de mettre au jour ce qu’ils vont vouloir creuser, de fabriquer pour chacun un contenu de recherche. Le fait d’avoir posé sur papier les points saillants de ce qu’ils ont vécu jusque-là, cela va faire naître des questions, des obstacles auxquels ils ont été confrontés, transformer ces questions en questions professionnelles.
Du point de vue personnel, tout devient moins lourd. C’est le contraire de psychologiser les choses. On peut avoir l’idée qu’un problème est lié à la personne. Dans le milieu musical, c’est particulièrement fort, parce que l’enseignement et les métiers sont très centrés sur l’individu, mais une expérience est aussi liée au milieu, à des institutions, etc. Cette étape de l’autobiographie raisonnée permet de faire sortir l’étudiant de l’approche purement psychologique pour rendre au contexte professionnel ce qui est professionnel. En remettant les choses sur le plan de l’analyse sociale, institutionnelle, etc., l’expérience devient quelque chose à partir de quoi il est possible d’agir.
L’objectif de la formation c’est de professionnaliser l’approche, c’est-à-dire de permettre au musicien d’être en action dans son métier, de pouvoir réfléchir sur son action, avec des outils d’interprétation critique, c’est-à-dire avoir des types de questions à se poser, des grilles d’analyse, des manières de travailler à plusieurs. Le levier fort c’est le travail en équipe, réfléchir à plusieurs. Ça reste très difficile à faire en école de musique. C’est comme de l’ordre de l’interdit, ce serait comme rentrer dans l’intimité du prof, d’entrer dans sa relation avec les profs. Professionnaliser, c’est faire de la recherche. Enseigner, c’est être capable de chercher. Être un bon professionnel, c’est faire de la recherche-action. Ce n’est pas faire de la recherche de répertoire pour se renouveler. Si c’est chercher des supports de cours pour faire tout le temps la même chose, ce n’est pas de la recherche. La recherche, c’est fabriquer du neuf et il y a une résistance à fabriquer du neuf.

Dans nos formations l’objet de la transformation n’était pas directement le terrain mais les gens en formation. On forme par la recherche pour que la transformation du terrain se fasse plus tard.
Pour la recherche-action développée au CCAURA, contour, détour et retour constituent un triptyque ; on part de l’expérience : avant de partir en recherche tout de suite, il faut d’abord faire le tour de la question telle qu’elle se pose sur le terrain (le contour), changer de posture par rapport à l’action. Il faut prendre ce temps du contour, puis du détour : le détour est le moment où je réfléchis, je ne suis plus l’acteur sur le terrain. Le détour permet de comprendre pourquoi des problèmes existent, identifier les choses, faire des préconisations pour le retour. Le retour est ensuite possible, avec des solutions d’acteur outillé par la recherche.
Dans la FDCE, les stages permettent a minima ce détour, bien mieux qu’une journée de formation par semaine, comme c’était le cas au début de sa mise en place. C’est plus facile dans les locaux de Cefedem, de se projeter, de penser autrement, que lorsqu’on revient sur le terrain. Mais les difficultés de certains professionnels à agir sur leurs terrains suite à leur formation nous ont incités à développer un dispositif de recherche-action dont l’enjeu est d’essayer de travailler, à l’intérieur de la formation, l’expérience de la transformation “en train de se faire” sur un terrain. Comme les étudiants sont toujours en rapport avec celui-ci, l’idée, c’est que pour que la recherche-action soit efficace, le terrain (ou plus exactement les difficultés à le transformer), fasse lui-même partie du détour. Qu’il devienne l’objet de ce travail de recherche-action. Pour nous c’est important que la formation accompagne le retour de l’étudiant sur le terrain, pour que l’espace critique de la formation puisse s’inscrire durablement dans les pratiques.
L’hypothèse, c’est que si on inclut le terrain dans le processus de formation, il y a plus de chances que le changement perdure et que la recherche-action permette vraiment ces changements.
Le changement est envisagé comme un processus, mélange de volonté, d’action et de résistance. Résistance, parce que, comme le souligne H. S. Becker, même quand ils semblent agir de la manière la plus absurde, la moins efficace ou la plus stupide, les gens ont toujours une bonne raison de faire ce qu’ils font.
L’action pédagogique institutionnelle et le processus de transformation des endroits du travail ne sont pas nécessairement spectaculaires, il s’agit d’actions en situation, loin de
l’analyse méta ou de l’approche holiste ; l’intention est de voir le lieu précis, et pas seulement les grands ensembles. L’idée, ce serait d’arriver à un changement structurel des lieux concernés, interroger la structure, et non pas monter seulement un projet. Mettre en place quelque chose qui bouge la structure, parce que tu la bouges, tu la vois. Ça c’est le cahier des charges ! Mais dans avec beaucoup de modestie bien sûr… ce n’est pas en un an et demi qu’on transforme un terrain… »

Peut-être pas, mais l’expérience pourra faire sens.

La suite du topo, c’est vendredi 2 décembre, au LaboPraxéo…

« Mais comment est-ce qu’on les fait venir dans l’école de musique ? Eux, là-bas, de l’autre quartier ?
Mais pourquoi les faire venir ici ?
Pour eux, enfin, pour créer ensemble… Les pratiques culturelles ne sont-elles pas un enjeu démocratique ?
Surement. Ces murs ont besoin de porter leurs couleurs. Et si tu y allais ?
Mais comment fait-on pour respecter leur culture, leur identité ? Comment peut-on leur offrir l’espace d’expression de ce qu’ils sont ?
…
Alors, les apprenants sont là. Bien. Et les acteurs de quartier ? Loin ? Seulement au bout de la rue ? Et les gens qui y vivent, qui l’habitent et l’animent ? Oui, fais les entrer.
Mais qu’est-ce qu’on leur propose ?
Qu’ils proposent, eux. Et qu’on s’approprie l’institution ensemble. »

Il tape la pulsation et marque une pause.

Ça ne marche pas.
Oui, peut-être. Il faut négocier, prendre en compte et comprendre, essayer, douter. »

Dans la course effrénée de nos carrières professionnelles, nous marquons un temps d’arrêt. Nous avons besoin de reprendre notre souffle, prendre le temps d’observer, de comprendre et de réadapter. Nos pratiques professionnelles ont besoin de puiser de nouvelles ressources, tant au niveau de nos valeurs que du contexte dans lequel elles s’inscrivent.
Et pour entériner cette pause, nous voilà à nous essouffler sur nos bicyclettes, à jongler entre des contextes différents, à s’immerger dans des lieux de toutes les couleurs, de tous les coins de France, de tous les sons de cloche. Nous essayons de comprendre l’engagement des personnes que nous croisons et l’ancrage de leurs convictions. Nous pédalons en quête de sens, d’expériences et de nouveaux savoirs.

Nous déambulons sur nos deux roues, d’une rencontre à une autre : « 8 mois sur les routes ? Mais c’est pour vous ce projet ? »
Pour nous, pour ceux que nous croisons, pour ceux avec qui nous en parlons, pour ceux avec qui nous le partagerons.
« Et, après ? ».
« Eh, après ? C’est la pause-déjeuner ! ».
Notre démarche se construit, non seulement sur les quelques mois en cours mais sur tous les projets que nous imaginons. Nous comprenons d’autres méthodes et analysons des procédés éducatifs différents. Les écoles coopératives où nous avons passés quelques temps réfléchissent leur rythme en fonction du besoin des apprenants. Les créateurs de situations d’apprentissages sont à l’écoute et sensibles aux propositions de chacun. L’enjeu est de susciter l’envie et de mettre à disposition des savoirs dont l’élève aurait besoin pour comprendre ce qu’il cherche à décoder. Le temps du répit est alors utilisé pour voir l’enfant évoluer et l’accompagner dans ses recherches.
« La pédagogie de la pause » est celle de l’éveil au monde et de nos rapports à l’environnement. Tâtonner, provoquer la suggestion puis essayer et analyser. Il s’agit de sortir la tête du guidon pour comprendre le contexte dans sa globalité avant de proposer une action. Ainsi, nous avons assistés à des conseils entre élèves où le président, le secrétaire et le gardien du temps assurent un cadre à l’expression individuelle. Les apprenants peuvent faire des propositions, émettre des critiques ou des envies et les soumettre aux autres. C’est le besoin individuel qui est absorbé par un tout afin de lui donner un sens à l’échelle collective. Nous avons également eu connaissance de groupes de concertation entre pairs. Au sein d’une association, différents protagonistes expriment une parole commune par rapport à un contexte commun. Ce sont ici des familles qui discutent entre elles dans un espace-temps donné pour formuler l’expression d’un ressenti commun face à des travailleurs sociaux. Cela permet de mettre des mots sur des maux de manière approfondie et de se décentrer de situations personnelles.

Le DéTour Buissonnier, c’est la volonté de s’unir, se désunir, proposer, expérimenter, oser, espérer. C’est une volonté personnelle portée au bien commun.
C’est un projet où l’on grandit personnellement pour être acteur de notre évolution professionnelle. C’est un temps de nouveautés et de réflexions partagées où la pause se prend pour voir à l’horizon.
Et pour la prendre, il nous faut poser un pied à terre.

Et à la question « c’est quoi Mozart ? », nous pourrions affirmer à la suite : un enfant prodige, un génie, éventuellement un « effet »…

Mais certainement peu d’entre nous penseraient (ou oseraient) répondre : 

• un stylo,
• un poêle,
• un alcool,
• un fauteuil, 
• un radiateur,
• une enceinte,
• une résidence, 
• une chaussure,
• un smartphone,
• une salle de réception,  
• une bague de fiançailles, 
• un concessionnaire auto,
• du carrelage de salle de bain^[1] !

Pourtant, n’en déplaise aux musiciens, musicologues, mélomanes et autres spécialistes de la musique, « Mozart » aujourd’hui c’est aussi tout ça. Le nom, la musique, les expressions sur Mozart se retrouvent un peu partout dans notre quotidien. Dans ce premier épisode, je vais donc m’attacher à repérer la présence actuelle de Mozart dans des domaines de la vie courante qui ne sont pas directement musicaux, en particulier ceux qui découlent de choix commerciaux.

Pour commencer, on peut dire que Mozart apporte une « sacrée bonne image » en termes de communication parce qu’on trouve son nom dans bon nombre de noms de marques. En consultant la base de données de l’Institut National de la Propriété Industrielle (INPI), on recense actuellement 163 marques ayant inclus Mozart dans leur nom (contre 83 pour Bach, 17 pour Schubert, 14 pour Beethoven par exemple). Au-delà d’une marque officiellement déposée, Mozart peut être également associé au nom d’un établissement (collège, restaurant, etc.) ou au modèle spécifique d’un produit, comme on peut le voir dans la liste ci-dessus, de la chaussure au smartphone en passant par du carrelage de salle de bain.

L’utilisation du nom Mozart représente ainsi une plus value symbolique qui dépasse le champ de la musique et sert en particulier à valoriser des produits haut de gamme (stylos Mont-Blanc) ou donner à des produits du quotidien des attributs de luxe (radiateur). On pourrait attribuer cela à la volonté de faire appel à l’imaginaire « sélectif » associé à la musique classique, mais on ne retrouve pas cela de manière aussi prononcée avec d’autres compositeurs célèbres comme Bach ou Beethoven^[2]. L’iconographie de l’environnement de Mozart, qu’on voit en particulier dans les films qui lui sont consacrés (l’ambiance viennoise, la société de cour, les tenues, jabots, perruques, les tentures de velours, les dorures, etc.) pourrait éventuellement être évoquée, mais on trouve également des films sur Beethoven ou Bach qui reprennent ces attributs.

Le « petit plus » de Mozart, par rapport à ses collègues de panthéon, c’est certainement la précocité qui apporte une dimension supplémentaire à son « génie ». Le terme Mozart est d’ailleurs entré dans le langage courant comme synonyme de génie précoce. Effectuer une recherche internet sur les mots « le Mozart de » donne toute une déclinaison de cet exceptionnel phénomène : Le Mozart de la pizza, des échecs, du football, de la haute coiffure, du sitar, de la finance, de la menuiserie, de la glisse, de la tomate, des escarpins, etc.

Mozart est également diffusé un peu partout, sans que son nom soit cité, en particulier dans le monde de la publicité. Pour l’année 1993, on comptabilisait 10 publicités télévisées utilisant une œuvre de Mozart, largement devant Bach, Mendelssohn et Verdi, totalisant trois citations chacun^[3]. Le moteur de recherche du site musiquedepub.tv recense pour sa part 24 publicités avec une œuvre de Mozart (contre 17 pour Verdi, 11 pour Beethoven et Bach). Dans un domaine voisin, un site commercial d’annonces pour répondeurs téléphoniques professionnels propose 8 œuvres de Mozart sur les 21 choix de la catégorie « musique classique », les autres compositeurs n’ayant qu’une œuvre chacun.

En 1994, Olivier Donnat notait que « plus des trois quarts des Français (79 %) connaissent le nom de Wolfgang Amadeus Mozart et savent qu’il s’agit d’un compositeur »^[4] et que « près de six Français sur dix déclarent aimer Mozart »^[5]. La renommée du prodige viennois^[6] dépasse ainsi largement le cadre du public de la musique classique. 

Le nom de Mozart et sa musique ont donc d’autant plus de chance d’être diffusés… qu’ils sont déjà beaucoup diffusés ! Plus Mozart est connu, plus il le sera. Dans le domaine commercial en particulier, l’utilisation de Mozart est donc d’autant plus grande que son nom et ses œuvres (les plus connues !) sont déjà connus et sont le support de valeurs qui semblent faire vendre.

Mais au final, est-ce que Mozart est connu parce qu’il a de la valeur, ou est-ce qu’il a de la valeur parce qu’il est connu ? D’où vient ce capital de positivité qui pousse les logiques commerciales à le préférer à d’autres musiciens classiques ?

Nous verrons dans le deuxième épisode que Mozart a également une cote et une valeur bien spécifiques dans les mondes de la musique et de la recherche qui se définissent pourtant comme étant éloignés de ces préoccupations commerciales. Nous verrons aussi comment les discours sur Mozart dans ces deux mondes agissent sur le développement historique et social de cette valeur.

En attendant ce prochain épisode, je vous invite à nouveau à vous laisser bercer par la prodigieuse beauté de l’excellence musicale de Mozart en écoutant ce modeste montage sonore :

[1] Les sites de cette première partie ont été consultés le 3 octobre 2015.

[2] Même si on peut aussi voir ces noms associés à des marques commerciales comme par exemple des baskets Beethoven.

[3] Hennion, A., Maisonneuve, S., & Gomart, E. (2000). Figures de l’amateur : formes, objets, pratiques de l’amour de la musique aujourd’hui. Paris: la Documentation Française. p. 241

[4] Donnat, O. (1994). Les Français face à la culture: de l’exclusion à l’éclectisme. Paris: Éd. La Découverte. p. 40

[5] Ibid. p. 42

[6] Remarquez comment, en utilisant ce type de périphrase, j’oriente le sens de « Mozart »…

« Dingo, qui paraît chez Fasquelle le 2 mai 1903, après une pré-publication grassement rémunérée dans Le Journal, est le dernier roman de Mirbeau publié de son vivant — si tant est qu’on puisse baptiser « roman » un récit hybride où la fable est mâtinée d’autofiction », écrit Pierre Michel, spécialiste de l’œuvre d’Octave Mirbeau, dans sa préface à Dingo, publié par la société Octave Mirbeau et les Editions du Boucher .
Ce roman en rupture, cet écrit bizarre, mi-fiction, mi-souvenir, pas autofiction mais seulement « mâtinée » (la vraie auto-fiction de Mirbeau est 628-E8 , titre-matricule de l’auto qu’il fictionne pour de vrai à travers les routes d’Europe), a pour personnage central un animal politique, pourtant pas une personne, pas une auto non plus, mais un chien « à l’immoralité prodigieuse », qui déploie son art de vivre comme une anti-société et montre, depuis cet en-dehors, l’absurdité des règles sociales, des hiérarchies, des institutions, des valeurs qu’elles perpétuent et les mœurs humaines aussi stupides que sordides.
Parfois, dans ce roman étrange, un homme apparaît, tout à fait autre que l’homme civilisé, un homme aussi vrai qu’un chien, singulier dans le monde, un homme qu’on dirait, comme ce chien, à demi-sauvage.
Tandis que la musique est devenue un travail spécialisé dans une société dont la grande industrie constitue la structure, dans une société de morcellement des savoirs et des tâches, où chacun ne fait rien que son geste assigné, voilà qu’une musique arrive de nulle part, échappe à toutes les règles de la société industrielle, le travail, la concurrence, la spécialisation, la rentabilité, à celles que la République expose comme des vertus, l’enseignement, la moralité, la méritocratie, les concours d’excellence et les décorations. Loin de l’idéologie du capitalisme qui fait de l’artiste un travailleur enchaîné aux heures mécaniques, séparé de son art, puis enchaîné aux œuvres des autres, compositeurs eux-aussi enfermés dans leur spécialité, surgit d’un endroit sans grandeur, d’un misérable trou dans le soir perdu, un air de rien, une musique de pauvre, sans doute, puisqu’il n’y a rien à perdre, rien à vouloir avoir.
Et cette musique perdue, que nous n’avons même jamais entendue, qui n’est même pas écrite, qu’il faut imaginer, vient questionner l’idéal musical des sociétés industrielles et soulève, dans l’air du temps, la poussière philosophique de l’enfance naïve :

N’est-il pas normal de s’amuser quand on joue ?
N’est-il pas possible de jouer sans travailler ?
Est-il normal de travailler sans jouer ?
De jouer sans s’amuser ?

S’amuser, en musique, n’est-ce pas d’abord se déprendre de ces heures qui fixent le musicien à sa tâche individualisée, exécutant sa partie fragmentée, son geste nécessaire, sans plus savoir ce qu’il fait, ni pourquoi, pour qui ?

Peut-être que l’écrivain libertaire nous dit simplement cela, qu’un peu d’amusement ne nuira pas à l’art, ni à l’art de jouer, ni à l’art d’apprendre, ni à l’art d’apprendre à jouer !

Appréhender le territoire d’un projet musical

Pour obtenir des renseignements sur le quartier de la Plaine à Oyonnax, afin de comprendre les enjeux sociaux du territoire sur lequel j’allais intervenir toute l’année en milieu scolaire en tant que musicien (séances à l’école maternelle Paul Rivet ainsi que dans les écoles élémentaires Pasteur Nord et Pasteur Sud), dans l’objectif de proposer une action pertinente et de créer du lien entre musiciens amateurs, je me suis d’abord appuyé sur les récits de deux personnes dont les fonctions impliquent une connaissance de la réalité culturelle d’Oyonnax. L’histoire culturelle et sociale du quartier de la plaine d’Oyonnax, telle que me l’ont relatée Florence Collet, chargée à la Culture de la ville, et Tereza Lefellic, responsable des archives municipales, se caractérise par une forte immigration liée au développement industriel.
Oyonnax est en effet une ville industrielle spécialisé dans la plasturgie 
Dans les années cinquante, le passage du travail industriel à la journée des 3/8 a entraîné une forte demande de main d’œuvre pour un travail à la chaîne ne nécessitant aucune qualification.
Les grosses entreprises envoyaient des bus pour recruter des ouvriers spécialisés dans divers pays d’Europe, principalement au Portugal, en Yougoslavie, et en Espagne.
Arrivée à Oyonnax, cette main d’œuvre a été mal logée, notamment par les « marchands de sommeil »

A cette époque, aucun plan de logement n’était prévu et il fallait entre sept et huit ans pour avoir un appartement.
Léon Emin, maire de la commune de 1959 à 1977, a fait entreprendre, entre 1959 et 1965, l’assèchement des marécages de la zone de La plaine et la construction de ce qu’on appellera les « clapiers ».
Puis dans les années soixante, il y eu de nombreux regroupements familiaux, d’où la nécessité de construire de nouvelles écoles, dont l’école Pasteur et l’école de la Forge.
Il y a énormément de mixité culturelle dans le quartier de la Plaine (Yougoslave, Marocains, Portuguais, Espagnol…). Des Italiens sont à Oyonnax depuis l’entre deux guerre et se sont intégrés à d’autres quartiers. L’immigration des Turcs s’est faite dans les années soixante-dix et ce qu‘on peut appeler un ghetto a été construit à la périphérie d’Oyonnax.

Les associations socio-sportives des diverses communautés ont permis aux travailleurs et à leurs familles de retrouver un peu « l’air du pays », mais aussi les sons du pays : la langue et la musique.

De nombreux groupes de musique traditionnelle, parfois à consonnance folklorique, se sont créés. Pour certaines communautés, cette pratique musicale concerne l’ensemble de ses membres , et participe, autant que la langue maternelle, à la conscience d’appartenance ; ainsi dans communauté Portuguaise, le passage au sein d’un de ces groupes est presque obligatoire jusqu’à 18 ans, et pour la connaissance de la langue maternelle, la communauté a recruté un professeur de portugais.

Souvent les familles portugaises préfèrent que leurs enfants apprennent dans leur pays d’origine à lire et écrire, si bien qu’ils n’intègrent que vers dix-douze ans une scolarité en France. L’attachement à la culture d’origine est généralement l’un des signes qui montre que beaucoup de familles ont le désir de revenir au pays, et doivent y renoncer pour des raisons principalement économiques.

Les institutions culturelles concernées par le projet

Le centre culturel Aragon, où se trouve la plus grande salle de concert d’Oyonnax, et qui abrite le conservatoire, a 30 ans cette année. Sa construction fut amorcée dans les années 80, alors que la mairie était communiste, avec des idées d’ouvertures sur d’autres musiques, les musiques de l’immigration mais la construction fut achevée sous une mairie de droite et le conservatoire ainsi que la programmation du centre culturel davantage axée sur la musique savante occidentale. De ce fait, l’activité culturelle des habitants de la Plaine s’est concentrée dans les diverses associations communautaires.
Les classes CHAM (classes à horaires aménagés) ont permis d’ouvrir un peu le conservatoire et le centre culturel aux enfants des communautés étrangères, tout en permettant un brassage des enfants entre eux et de désenclaver les associations musicales de leur inscription communautaire.
Dans un va-et-vient entre associations et institutions, m’a fait remarquer Florence Collet, les associations interviennent de plus en plus au centre culturel, notamment à l’occasion de la « semaine du cinéma Turc» ou la « semaine italienne » par exemple.

Creative Commons – localisation Bibliothèque municipale de Lyon / P0546 S 2353.

Florence Collet m’a fait remarquer l’importance du travail mené par les musiciens intervenants en milieu scolaire à Oyonnax, et ceux depuis plusieurs générations. En effet, depuis les années 30, la mairie d’Oyonnax s’engage à permettre aux élèves de primaires (jusqu’au certificat d’études) de bénéficier d’une éducation musicale et sportive. Dans le passé, les intervenants pouvaient être issus de l’harmonie municipale ou de la Lyre industrielle.

Les manifestations gratuites organisées par la municipalité (fête de la musique, etc.) font appel aux diverses associations et centre sociaux très dynamiques de la ville.

L’école, vecteur d’échange et de dialogue interculturel

Après de nombreuses discussions et réunions avec les directeurs des écoles dans lesquelles j’intervenais, les équipes enseignantes et les musiciens intervenants de la ville, il m’a semblé intéressant de travailler sur deux axes, deux projets :
– Permettre le dialogue interculturel et ouvrir l’école aux familles en amenant des parents d’élèves de classes maternelles ou élémentaires à venir participer à des séances musicales (découverte d’instruments ou de chant « d’ailleurs »)
– Permettre les échanges entre entre amateurs et professionnels et institutions, dans le cadre d’un concert au centre culturel Aragon.

Au centre culturel, dans les années quatre-vingt, le public était principalement composé d’enseignants et de leurs classes, mais maintenant, de plus en plus de parents d’élèves y viennent également. Le fait de faire découvrir les institutions culturelles aux enfants dans le cadre de leur scolarité est un objectif que partagent les écoles de la Plaine.

La rencontre avec les cultures passe beaucoup par la curiosité des enseignants et par leur volonté de susciter un dialogue familles-enseignants. Tereza Lefellic m’a parlé d’action qu’elle menait en ce sens. Pour elle, le plus difficile est d’amener les parents à s’intéresser à ce qui se passe à l’école, ce qui peut se faire principalement en passant par les enfants. Je lui ai fait part de mes recherches du côté du Cmtra et de l’échec de mes prises de contact téléphonique avec des musiciens issus de l’immigration à Oyonnax, et elle m’a expliqué qu’il serait plus judicieux de s’adresser d’abord aux enfants, à l’école. En effet, lorsque ces derniers commence à s’investir dans un projet, notamment parce que celui ci entre en résonance avec leur culture familiale, les enfants peuvent montrer de manière enthousiaste à leur parents que l’école, via les enseignants s’intéressent aux cultures, à toutes les cultures et ainsi ouvrir la voie au dialogue, à la collaboration, à la rencontre.
Mon idée de départ était d’associer des parents à mes séances musicales en école maternelle dans le cadre d’un projet de conte musical : « le petit chaperon rouge », Tereza Lefellic m’a demandé pourquoi je n’avais pas fait le choix d’un conte en rapport avec la culture d’origine des enfants (Portuguais, Turques…).
Il est important, pour Tereza Lefellic, de faire, en tant qu’enseignant, le premier pas vers la culture de l’autre et de savoir amorcer la curiosité des enfants et des familles via les enfants. Elle m’a parlé d’un projet « cuisine du monde » qu’elle avait mené à l’école ainsi qu’un projet d’exposition d’objets au musée dans le cadre duquel elle a collecté, auprès des enfants, des objets appartenant à leurs parents (et à leurs pays d’origine).

Cette démarche, consistant à faire le premier pas vers l’autre et trouver des manières de l’inviter, m’a paru passionnante, mais pour de multiples raisons, le premier projet n’a pas pu se réaliser :
– L’équipe de la maternelle Paul Rivet avait déjà fait un projet au sein duquel les parents avaient été invités à l’école et l’équipe n’a pas désiré réitérer un tel projet cette année.
– Le programme et l’emploi du temps extrêmement denses des enseignantes en maternelle, et mon arrivée à Oyonnax en octobre 2013, alors que les projets de classe étaient écrit depuis juin, ainsi qu’une certaine forme de routine dans le travail de ces enseignantes, ont été des freins pour la réalisation de ce projet.
– Enfin, mes diverses tentatives de collecte d’instruments traditionnels ou de témoignages auprès des enfants des écoles maternelles et élémentaires ont été décevantes ; si la musique et le jeu des instruments traditionnels ont pu souder et permettre à certaines communautés de continuer à faire vivre ce qu’elles avaient connu ou ce que leurs parents avaient connu dans leur pays d’origine, il semble que cette pratique ait fortement décliné à partir de la génération des parents actuels. En effet, lors d’un sondage que j’ai effectué auprès de chacune des classes auprès desquelles j’intervenait, les enfants, à la question : « Quels instruments sont joués dans votre famille ? », m’ont essentiellement répondus: la guitare, l’harmonica et le piano.
Il est possible que pour ces communautés immigrées le lien avec la culture de leur pays d’origine se soit tout simplement distendu au fil des générations. De plus, la désaffection pour les répertoires et les instruments traditionnels au profit de ceux véhiculés par les mass-médias est un phénomène assez général, qui ne touche pas seulement les populations immigrés.

Le projet autour du répertoire d’Allain Leprest

Le deuxième projet, quant à lui, a bien répondu aux objectifs que nous nous étions donné, notamment grâce au soutien de l’enseignante de la classe de CE2/CM1 avec laquelle j’ai travaillé cette année. En effet, dans le travail de musicien intervenant, la collaboration avec les enseignants est un élément primordial. Cette collaboration permet de faire des projets musicaux qui vont avoir du sens par rapport au projet de la classe, vont créer des passerelles avec d’autres matières, vont pouvoir être investis à la fois par l’enseignant, par le musicien intervenant et par les enfants.

Nous avons pu collaborer et nous relayer pour les divers temps de réunions avec les directeurs d’écoles élémentaires, l’équipe des musiciens intervenant d’Oyonnax et le centre culturel Aragon, ainsi que pour les divers temps de répétitions à l’école et au centre culturel Aragon avec les artistes de la compagnie Entre deux caisses.

L’objectif, de « permettre les échanges entre institutions et la rencontre entre amateurs et professionnels », a été atteint :
– La quasi-totalité des élèves de la classe de CE2/CM1 est allée, pour la première fois cette année, au centre culturel Aragon pour découvrir les locaux, rencontrer les musiciens de la compagnie entre deux caisses et assister à un concert de cette compagnie en début d’année.
– Durant ce concert les enfants ont été particulièrement émus et intéressés par le Hammered Dulcimer, un des instruments joués lors du concert, et j’en ai profité pour leur faire découvrir au cours des séances toutes sortes de musiques du passé ou du présent, et du monde entier, utilisant cet instrument de la famille des cithares sur table : Santur  en Inde, Qanun dans le Moyen Orient, Psaltérion au Moyen Age etc.
Ce type d’instrument me semble particulièrement intéressant à utiliser car il permet aux enfants de cerner, aux delà des différences d’esthétiques et de cultures musicale que des hommes éloignés dans le temps et dans l’espace se retrouvent, se rejoignent dans l’intérêt qu’ils ont pour un son, un timbre, un geste musical etc.
La découverte d’un instrument dont l’aire culturelle n’est pas limitée à telle ou telle époque ni inscrite dans une seule tradition musicale, et dont l’usage est indépendant des frontières nationales, ensembles linguistiques ou géopolitiques, permet de dépasser d’emblée l’approche de la musique comme expression d’ensembles culturels exclusifs et identitaires, sans construire de grands discours , simplement par l’évidence des emplois multiples d’un même instrument.

– Nous avons travaillé au cours de l’année trois chansons du répertoire d’Allain Leprest reprises par cette compagnie, découvert à travers de multiples écoutes les instruments qui ont accompagné les enfants lors des deux concerts de fin d’année et avons appris à investir l’espace de la grande scène du centre culturel.
Au début du projet, je n’ai pas réalisé que ces chansons, qui parlent souvent de la condition des enfants, de l’injustice sociale, comme c’est le cas pour la chanson « C’est peut être », pouvaient faire écho chez les enfants du quartier de la Plaine. En classe, je n’ai jamais fait le parallèle entre les enfants des chansons et les enfants que j’avais en classe, peut être par pudeur, mais aussi parce que je me suis d’avantage intéressé à l’aspect émotionnel des situations présentes dans les chansons, laissant aux enfants la possibilité de faire les rapprochements qui seront les leurs. La chanson, à travers ces fictions, est aussi, d’après moi, une façon de prendre du recul, de mettre à distance des émotions et de les représenter sans toutefois y être nécessairement impliqué.

Opérer des choix musicaux

Nous avons été confrontés à de nombreux choix concernant l’adaptation des chansons d’Allain Leprest pour le chœur d’enfants. En effet, comme pour de nombreux chanteurs de chansons françaises, les interprétations d’Allain Leprest sont très libres d’une fois à l’autre, au cours d’un même morceau et les variations de rythmes, de mélodies, de scansions sont la règle.
Nous avons donc bien souvent opéré des choix et des simplifications afin que ces chansons soient plus facilement mémorisables et qu’elles puissent être chantées par 75 enfants sur certains titres.
En ce qui concerne l’accompagnement joué par les musiciens de la compagnie, les six musiciens de la ville d’Oyonnax et moi-même, des arrangements originaux ont été créés afin de varier les couleurs de chaque morceau (variété des instruments employés) mais aussi afin de pouvoir soutenir rythmiquement et harmoniquement les enfants.
Enfin, après une semaine de répétitions avec d’autres classes d’autres écoles, d’autres musiciens intervenants et les musiciens de la compagnie, nous avons donné un concert scolaire et un concert tout public.

En guise de boussole

Il est très important de bien pouvoir cerner l’histoire et les enjeux d’une collectivité afin de pouvoir proposer, argumenter, développer et réaliser un projet.
Ainsi le projet s’inscrira dans la logique d’autres personnes et pourra être facteur de solidarité. De plus cette manière de procéder permettra d’avoir accès à une inscription plus facile au plan institutionnel et politique.

La légitimité et la confiance auprès d’une équipe, d’une collectivité ne s’acquièrent qu’avec le temps. Rien ne sert de vouloir précipiter les choses quand on vient « d’ailleurs ». En effet, je n’ai pas pu réaliser tout ce que j’aurais souhaité cette année, et ce pour plusieurs raisons :
Je ne suis arrivé à Oyonnax qu’en octobre, la plupart des projets et budgets avaient déjà été votés depuis juin et je n’ai pu débloquer de nouveaux crédits pour recevoir un des membres de la compagnie lors d’une de mes séances, par exemple, ou proposer quelque chose de vraiment différent du projet existant en maternelle.
Parfois, mon statut d’étudiant m’a paru vraiment inconfortable. En effet, en tant que professionnel, l’année d’arrivée sur un nouveau territoire, un nouvel emploi, est souvent une année où l’on prend ses marques et où l’on comprend petit à petit quelles vont être les possibilités dans une équipe, mais, quels que soient les rapports qui vont s’installer, nous sommes considérés en tant que professionnel et collègue légitime. Pour l’étudiant, cela n’a rien d’une évidence.

Si j’avais eu plus de marge de manœuvre, plus de temps sur place et un peu plus d’imagination peut-être, j’aurais pu intégrer mon premier objectif, de « permettre le dialogue interculturel et ouvrir l’école aux familles » dans la réalisation du projet Allain Leprest, en organisant, par exemple, des moments de rencontres conviviaux à des moments clefs de la préparation du spectacle ou du concert : invitations lors de certaines répétitions à l’école ou au centre culturel, invitation pour un verre après le spectacle organisé en partenariat avec l’association des parents d’élèves, par exemple, ou intégration d’instruments d’autres pays dans l’arrangement des chansons et même invitation aux parents d’élèves musiciens (ouverture vers les musiques de l’immigration).

Si je devais rester travailler à Oyonnax en tant que musicien intervenant ou professeur d’instrument, je ferais en sorte de proposer et réaliser des projets intégrant d’avantage les populations de la Plaine en valorisant leurs cultures d’origines à travers des projets musiques, danses, théâtre, conte etc … et en permettant aux parents d’élèves, via leurs enfants, de pouvoir découvrir et apprécier les cultures et la diversités des cultures présentes à Oyonnax.

Il m’a parfois semblé, en réalisant ce projet Allain Leprest, qu’un grand pas avait été fait par les enfants pour découvrir et s’adapter à la culture « française » (poésie au vocabulaire complexe, esthétique musicale plutôt classique, découverte d’un lieu de concert renommé à la programmation assez élitiste) mais qu’aucun pas vers leurs cultures n’avait était entrepris.

Or, les projets musicaux peuvent et doivent permettre d’aller à la découverte de l’autre, à la découverte des cultures et ainsi être un vecteur de connaissance, d’appréciation, de respect et de solidarité entre les diverses communautés du territoire.

Tout mouvement, tout énoncé qui pose un problème dans l’espace public, dans le champ politique, laisse inévitablement de côté d’autres problèmes, ou même se construit contre d’autres problèmes. Il n’y a pas de politique pure ! Il n’y a pas de politique sans restes. Nous devons le savoir.
Didier Eribon

J’ai entendu, il y a quelques temps, une étudiante en musique ancienne au CNSM de Lyon, qui passait le concours d’entrée au Cefedem Rhône-Alpes, dire en substance que la musique n’était pas dans les partitions, car si une partition est l’écriture d’une musique, ce n’est pas pour autant de la musique. Sa remarque m’a fait penser à un épisode peut-être aussi important pour ma vie d’artiste que l’invention du microsillon pour celle de mes parents :

L’être sans culture
Un jour, alors que je rentrais chez moi, je rencontrai, presque devant ma porte, un être étrange.
C’était un être humain mais pas comme vous et moi, c’était un être humain mais pas un être social. Il n’était pas non plus asocial, ni désocialisé ni antisocial, mais il était dénué de société.
L’être venait de nulle part, il était donc sans culture au sens anthropologique. Il n’avait pas non plus de culture au sens généralement entendu par le ministère de la Culture ni de culture au sens généralement entendu par le ministère de l’Education Nationale, mais il était très curieux et il voulut savoir ce qu’il en était des enseignements artistiques sur ce territoire où nous étions.
Je lui demandai de quel territoire il parlait, précisément.
Il me dit celui-ci, où nous sommes.
Je lui fis remarquer que nous étions ici, dans une ville, entourée de campagne, au milieu d’une région mais aussi dans un pays qui faisait lui-même partie d’un ensemble d’Etats, lesquels faisaient partie du monde et ce monde de l’univers, etc. Il eut l’air étonné et content de se trouver au point central d’une aussi vaste immensité.
Oui, lui dis-je, nous sommes exactement au centre de tout ce qui se passe ici, du point de vue de l’art et de son enseignement.
Ce qui se fait sur ce territoire ne se fait pas ailleurs, du moins pas de la même façon, c’est ce qu’on appelle la diversité culturelle, et ce qui se fait ailleurs se fait aussi ici, c’est ce qu’on appelle l’égalité d’accès à la culture.
Je lui dis qu’il y avait des spécificités territoriales mais aussi certaines grandes orientations qui étaient consignées depuis quelques années dans une Charte de l’enseignement artistique
Je lui montrai la Charte. Je pensais lui avoir ainsi répondu dans les grandes lignes.
L’être commença à lire la Charte, mais il s’arrêta dès la phrase inaugurale :

“L’éducation artistique est le premier vecteur de la démocratisation culturelle.”

Il croyait que cette phrase voulait dire :

“L’éducation artistique est le premier vecteur de la démocratisation culturelle.”

Il n’avait pas de culture, il n’avait donc bien sûr aucune subtilité.
Je lui expliquai que cette phrase ne voulait pas dire que l’éducation artistique était effectivement le premier vecteur de la démocratisation culturelle, que le verbe être, ici, ne décrivait pas une réalité mais affirmait quelque chose, au sens littéral d’affirmer : «donner (une chose) pour vraie », donner à quelque chose une forme consistante, nette, qui l’impose. Etre était donc un verbe d’action, tout rempli d’avenir, et afin de fonder mon explication sur des travaux solides, je fis référence à un livre déjà assez ancien, de John Langhsaw Austin,sur la théorie du langage, How to do things with words (1962) , traduit en français sous le titre Quand dire c’est faire(1970), (le titre français faisant disparaître l’ humour du titre choisi par Austin, amusant plagiat les livres pratiques du style « comment se faire des amis », « comment soigner ses plantes vertes» ou « comment décorer sa maison » : comment faire des choses avec des mots ?, mais je n’en dis rien, ce jour-là, ce n’était pas le sujet), qui met en évidence la différence entre un énoncé descriptif et un énoncé « performatif ». Il y avait, dans ce verbe être, un effet performatif.

Il dit ah ! D’accord !
Et il réfléchit.
Il relut la première phrase : L’éducation artistique, etc.
Il me demanda si c’était la même chose, éducation artistique et enseignement artistique.
Je lui dis : parfois oui, parfois non ; à vrai dire je ne savais pas très bien.
Je lui dis que l’éducation artistique était peut-être plus générale, et l’enseignement artistique plus spécialisé.

Il dit ah ! Et il réfléchit.
Pendant qu’il réfléchissait, comme je ne pouvais pas laisser l’être sans culture avec une réponse aussi incertaine, je cherchai à me renseigner.
Je ne cherchai pas une définition philosophique ou ontologique des mots éducation et enseignement, car la question de l’être dénué de société portait sur la réalité d’ici et maintenant, qu’il ne connaissait pas et qu’il voulait connaître.
Ce qu’il me fallait proposer, c’était une explication claire de ce qu’on entend, aujourd’hui, dans notre société, par éducation artistique et par enseignement artistique.
J’allai donc chercher des informations sur internet, car c’est là que se renseignent aujourd’hui la plupart des gens qui appartiennent à ma société, et où j’ai donc le plus de chances de trouver la définition, sinon la plus juste, du moins la plus largement tenue pour éclairante :
Je tapai enseignement artistique sur google et tombai sur l’article Enseignement artistique spécialisé en France, dont voici le début :

“Si les deux notions d’Éducation artistique et culturelle et d’Enseignement artistique spécialisé relèvent également du système éducatif français, les règles qui les régissent sont définies soit par le Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ( Cet article n’a pas été rectifié depuis la création de deux ministères : ministère de l’Education Nationale et ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche, par le décret n° 2009-293 du 16 mars 2009 modifiant le décret n° 2006-572 du 17 mai 2006 fixant l’organisation de l’administration centrale du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, mais je n’en parlais pas car c’était torp compliqué) soit par le Ministère de la Culture et de la communication, soit conjointement par les deux tutelles. »

Ah ! D’accord ! dit-il.
L’être comprit que l’éducation artistique et l’enseignement artistique étaient des notions.Que ces notions relevaient d’un système éducatif ; que ces notions obéissaient à des règles qui les régissaient ; que ces règles étaient définies par des ministères.
Puis il réfléchit.
Il me demanda si l’enseignement artistique était toujours spécialisé.
A vrai dire je ne savais pas très bien. Je lui dis qu’il y avait sans doute des enseignements artistiques en général et un enseignement artistique spécialisé, qui était plus spécialement spécialisé.
Il me dit Ah, d’accord, mais pendant qu’il réfléchissait, il me sembla que je ne pouvais pas me contenter d’une réponse aussi vague. J’essayai donc d’en savoir davantage et je pris connaissance de la définition de l’enseignement artistique spécialisé par wikipedia :

“enseignement rejoignant dans un premier temps les objectifs de l’éducation artistique, puis se spécialisant dans une optique d’orientation professionnelle, ou à tout le moins de pratique amateur de haut niveau, dans les domaines de la musique, de la danse, du théâtre ou des arts du cirque” définis par le Code de l’éducation art.101 et 102 de la loi de 2004

Ah ! dit l’être sans culture, qui apprit ainsi que la musique, la danse et l’art dramatique et les arts du cirque étaient des arts. Et il en fut content.
Il voulut savoir ce que voulait dire orientation professionnelle et pratique amateur de haut niveau.

L’être sans culture fut content qu’il existât des amateurs mais aussi un enseignement supérieur pour les arts.
Il voulut savoir si l’enseignement supérieur artistique concernait aussi d’autres arts.
Je lui répondis peut-être, et je regardai sur google qui me renvoya au document du ministère Culture Chiffres :

“L’enseignement supérieur artistique et culturel relevant du ministère de la Culture et de la Communication est dispensée dans 120 établissements et porte sur les domaines suivants :
– arts plastiques (57 établissements) ;
– spectacle vivant [Musique, danse, théâtre, cirque, marionnette] (38 établissements) ;
– architecture (20 établissements) ;
– patrimoine (3 établissements) ;
– cinéma et audiovisuel (2 établissements).”

L’être sans culture fut content d’apprendre que non seulement la musique, la danse, le théâtre ainsi que le cirque et les marionnettes s’appelaient « spectacle vivant », mais aussi que les arts plastiques, l’architecture, le patrimoine, le cinéma et l’audio-visuel, faisaient partie de l’enseignement supérieur artistique et culturel.
Je lui expliquai, après avoir fait quelques recherches supplémentaires, qu’il existait aussi un enseignement supérieur des arts à l’université, lequel dépendait du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, organisé selon le schéma LMD préconisé par le processus de Bologne et que l’enseignement supérieur artistique et culturel, qui dépendait du ministère de la Culture, entrait aussi désormais dans cette organisation qui invitait à développer, en plus des établissements supérieurs existants, ce qu’on appelle des pôles.
Ah ! Nous y arrivons donc, dit alors l’être dénué de société.
Je demandai où ?
He bien, me dit-il, aux pôles.
En effet, il faisait presque nuit, et nous nous séparâmes tandis qu’apparaissait, au loin, la lueur colorée d’une aurore boréale.

Je suis invitée à parler des modèles nationaux et des mutations contemporaines mais en réalité je ne sais pas de quoi je dois parler, si c’est de l’enseignement artistique ou de l’enseignement musical.
Si je parle du « modèle national de l’enseignement musical », je parle un langage d’autrefois, car nous savons aujourd’hui que la musique fait partie des arts et que les métiers de la musique sont des métiers de création artistique. Et parler des « mutations contemporaines » de l’enseignement musical est une contradiction dans les termes, car cela revient à refuser de reconnaître cette mutation contemporaine dans nos représentations : que musique, les musiques, font partie des arts et ont, avec les autres arts, des problèmes et des enjeux communs.
Personnellement cela me fait plaisir, que les musiciens (professionnels ou pas) soient des artistes. J’adopte donc d’autant plus volontiers ce nouveau vocabulaire culturel qu’il correspond à une idée qui me va.
Les termes que nous utilisons ne sont pas sans effet. Ils orientent les analyses que nous pouvons faire ainsi que les possibles que nous pouvons envisager. Les mots “enseignement(s) artistique(s) », au singulier ou au pluriel, comportent une part de magie.
Ils peuvent faire apparaître certaines configurations, certains projets, certaines utopies qui n’auraient pas pu être imaginés lorsque d’autres mots organisaient ce que j’appellerai d’abord, en toute neutralité esthétique, les institutions d’enseignement relevant du ministère de la Culture et de la communication, mais ces mots pourraient bien ressembler à un tour de passe-passe si nous ne nous faisons pas attention au fait que leur signification est d’abord marquée par le lieu d’où l’on parle.
Leur résonance, abstraite dans les textes officiels, renvoie directement à des réalités, professionnelles ou non, à des contenus d’enseignements, des manières de faire vivre les arts pour chaque institution présente sur un territoire, pour chaque citoyen-artiste ou artiste dans la cité, artiste de plateau, artiste tout court.
Ces mots renvoient à des expériences diverses, que le collectif Canopeea
pourra peut-être examiner, Dans le cadre de la création d’un « glossaire comparé, permettant de définir des termes artistiques, en développant toutes les nuances ou les acceptions particulières qu’ils prennent dans les différents domaines artistiques », et j’ajouterais à l’intérieur de chacun de ces domaines.

Cependant, le terme d’enseignement artistique n’est pas venu des artistes musiciens, mais de la politique culturelle.
Nous, artistes, pouvons nous emparer de ce terme et le revendiquer, en faire un outil pour penser et inventer, mais il me semble qu’il faut aussi prendre la mesure de cela, que cet outil est d’abord un cadre de l’action publique.
Nous savons que toute politique publique procède en effet à un « découpage du réel », comme il est dit dans le dictionnaire des politiques publiques, en fonction d’une certaine idée, d’une manière de voir. Ce découpage s’inscrit d’abord dans l’organisation des directions et services d’un ministère pour se traduire ensuite dans les projets et leur mise en œuvre.
La création d’un service de la Musique en 1966, correspondait à l’affirmation d’une manière de voir concernant la musique. Et c’est sur ce découpage d’un « réel musical » différencié de l’action culturelle engagée pour le théâtre, que s’est construite la politique musicale en France, et ce jusqu’à la réorganisation des services du ministère en 1998 et la création de la DMDTS,puis la création de la DGCA fin 2009.
Or la définition d’un secteur musical à partir d’une profession à défendre, et les politiques de la musique et de l’enseignement musical concernant ce secteur, marquent profondément la réalité musicale telle qu’elle s’inscrit aujourd’hui sur le territoire et sur les territoires.

Langage partagé
La politique de démocratisation de l’enseignement musical, lancée en 1966 par Marcel Landowski, garde aujourd’hui une efficience, ne serait-ce que parce qu’elle s’inscrit dans l’histoire des structures d’enseignement musical public et participe des missions de rayonnement territorial.
Qui pourrait en effet défendre le principe d’un accès à l’enseignement musical conditionné par quoique ce soit, la naissance, la position sociale, ou l’argent ? Et qui pourrait considérer que l’enseignement musical public, financé par la collectivité, n’intéresse pas cette collectivité d’une manière ou d’une autre ?
Cette politique de démocratisation musicale est intéressante, car elle est par définition inaccomplie. Démocratiser l’accès aux grandes œuvres est un travail de tous les jours et ne s’épuisera que le jour où il n’y aura, soit plus aucune grande œuvre à connaître, soit plus personne qui n’y accède pas encore. C’est une sorte de ligne de fuite, qui légitime l’artiste (professionnel) et son public (éclairé).
Mais elle est intéressante aussi parce qu’elle fait l’objet de critiques, elles-mêmes productives de manières de voir.
Dès 1964, avant même le lancement de la politique de démocratisation musicale, Augustin Girard, qui dirigeait le service des études et recherches du ministère de la Culture, souhaitait qu’on étudie les raisons pour lesquelles la culture “ne passe pas” et demandait la mise en place d’études sociologiques sur « le public, ou le non public » des musées” enquête effectivement confiée au CSE, menée par Pierre Bourdieu et Alain Darbel, et publiée en 1966 chez Minuit, sous le titre L’amour de l’art
Cette notion de non-public a été ensuite définie par Francis Jeanson comme une « immensité humaine composée de tous ceux qui n’ont encore aucun accès ni aucune chance d’accéder prochainement au phénomène culturel » et reprise dans la déclaration de Villeurbanne signée par les 23 directeurs de maisons de la culture et théâtres populaires le 25 mai 1968, déclaration qui constituait une critique frontale de la politique d’accès aux “grandes œuvres”.
Les “animateurs musicaux en région”, réunis à l’été 1968, se sont interrogés aussi sur les limites de leur action en faveur de la diffusion musicale (vous voyez que les artistes communiquent parfois sans que cela soit une recommandation). Cette politique se fondait sur l’existence d’une “seule musique”(André Malraux), la“musique de qualité”(Marcel Landowski) et d’un seul public, composé d’individus supposés dans “l’innocence culturelle”, autrement dit des “êtres dénués de société” …comme si c’était possible !
Les bilans de la politique d’animation musicale dressés en 1970 témoignent d’une réflexion sur le rapport du public à la musique (il n’y a encore, pour le ministère de la Culture, qu’”une seule musique”, selon l’expression de Malraux) qu’induit la politique de démocratisation musicale.
Les animateurs soulignent que la rencontre de la musique avec le public n’est pas seulement une affaire de mise en présence, mais surtout, et d’abord de “langage partagé”.
Ils en concluent alors que la diffusion musicale ne doit plus se concevoir comme une “action de distribution de sens univoque”, mais doit prendre en compte la communication, “ce qui implique une culture de participation, une pratique musicale d’interprétation et de création étendue au plus grand nombre d’individus, ce qui ne fait qu’un avec une action d’initiation musicale de base pour tous.”
Cette critique est très importante.
Le langage partagé, c’est une idée neuve en 1968, qui est sans doute marquée par la conviction qu’il n’existe qu’un langage, mais reconnait la nécessité de faire vivre ce langage au sein même de la société.
De là, il devient possible de penser la musique comme langage commun, et ce langage commun comme une pratique sociale.
Evidemment, si la parole ne vient plus d’en haut, cela peut avoir des conséquences directes sur la manière d’envisager le rapport entre musique et territoire, mais aussi entre la diffusion et l’apprentissage…

Territoires et diversité des pratiques musicales
La définition de la musique comme pratique sociale est cependant quasi-absente de la politique musicale jusqu’en 1981.
Jusqu’à cette date, la politique de l’enseignement musical était essentiellement dirigée vers la formation de musiciens classiques soit professionnels, soit amateurs de haut niveau qui formeront un futur public éclairé, et le développement, après 1968, dans le cadre scolaire ou par les méthodes actives dans certaines écoles de musique et conservatoires, d’une initiation musicale ou sensibilisation à la musique, qui s’arrête quand commence l’enseignement instrumental.
A partir de 1981, la reconnaissance, par la direction de la Musique, de la musique comme pratique sociale, rompt avec ce modèle sans pour autant le rendre caduc.
Mais à côté de celui-ci, elle ouvre la possibilité d’une diversité des pratiques musicales, à la fois des esthétiques mais aussi territoriales, sur fond de décentralisation culturelle.
La décentralisation musicale telle que la met en œuvre Maurice Fleuret favorise non seulement la reconnaissance, mais aussi le développement de singularités musicales territoriales.
Ce principe d’égalité de toutes les musiques et de toutes les pratiques s’est imposé, depuis Maurice Fleuret, comme l’un des principes essentiels de la formation musicale.
L’enseignement musical spécialisé s’est ouvert à la musique ancienne, aux musiques traditionnelles, au Jazz, et plus tard, dans le même mouvement, aux “musiques actuelles” ou “musiques amplifiées”, dont on ne sait pas très bien ce qu’elles sont, sinon qu’elle existent et qu’il faut en reconnaître la légitimité.
Or, cette ouverture a permis l’organisation de cursus au sein de certains établissements, qui se poursuivent aujourd’hui, et ce jusqu’au D.E.M. et pour certaines pratiques musicales, souvent appelée “esthétiques”, jusqu’au DNSPM.
Ce principe reconnu d’égalité en dignité de toutes les musiques a déjà trente ans.Cela signifie que cette politique a concerné de jeunes musiciens dont la première génération est aujourd’hui presque quarantenaire et a profondément modifié le paysage musical des territoires, où peut exister une diversité musicale plus ancrée dans les pratiques sociales ; c’est qu’Augustin Girard a appelé, tout simplement, une politique démocratique de la musique.
Cette politique démocratique de la musique a pourtant ses contradictions. Car toutes les musiques, reconnues égales en dignité, ont de principe leur place dans les institutions d’enseignement musical, cette place est souvent encore bien fragile, du fait même de la difficulté à penser et mettre en place d’évidence une formation musicale supérieure qui ne les oublie pas d’une manière ou d’une autre. Soit par omission, soit par la négligence des savoirs faire et savoirs transmettre propres à ces musiques.
Or c’est sur ces savoirs faire et ces manières d’enseigner la musique que se joue sans doute actuellement le principal enjeu, lorsque nous arrivons “aux pôles”.

La formation des formateurs dans la politique de la musique en France
La question d’une formation pour les formateurs est une constante des politiques musicales depuis l’instauration d’un système de recrutement national des professeurs de conservatoires par Marcel Landowski.
Ce recrutement national a constitué une étape fondamentale dans la définition du métier de “professeur de musique au conservatoire” : il s’agissait, par cet examen national, de “favoriser le développement d’un corps de professeurs et directeurs de très grande qualité et de très haut niveau”, explique Marcel Landowski. Ce métier était jusqu’alors assuré par des musiciens de haut niveau ou de niveau moyen, pour ne pas dire pire, selon les sources ministérielles, et qui avaient aussi leur poste attitré dans l’orchestre ou dans la fosse de l’opéra local. Formés, au mieux, pas les maîtres du Conservatoire de Paris, ils n’étaient pas très sensibilisés aux question de pédagogie, ou même tout simplement de rapports sociaux à peu près humains.
La structuration des orchestres régionaux et la réorganisation des conservatoires étant menée de front, avec des concours séparés, la profession de musicien se fractionne, d’abord assez théoriquement, puis peu à peu dans les faits, en deux grandes spécialisations, afin que chacune d’entre elles puisse poursuivre sa voie d’excellence.
Cette réforme a pour effet de limiter progressivement l’accès des musiciens sans diplôme pédagogique aux postes de professeur dans les établissements nationaux, et d’éloigner symétriquement les musiciens enseignants des pupitres d’orchestre, pour lesquels sont organisés des concours. Ajouté à cela, que dans la tradition du Conservatoire de Paris, qu’il est interdit par les règlements intérieurs de se produire en tant que musicien pendant toute la durée de leurs études dans les conservatoires, autant dire que jouer en apprenant et apprendre en jouant, cela n’a rien d’une évidence.
Même si la préparation des candidats à l’épreuve pédagogique n’est pas encore prévue, la création du C.A. par Marcel Landowski affirme quelque chose de nouveau : qu’il ne suffit pas d’être musicien pour enseigner, mais il faut avoir une qualification pédagogique.
Sur cette base, il sera possible de développer une formation des formateurs, cependant orientée par une autre conception des rapports musique-enseignement.
La création d’un D.E., puis celle des Cefedem inaugure un rapport nouveau au savoir-enseigner que je ne vais pas développer ici, car vous être bien mieux qualifiés pour en parler que moi, mais dont je voudrais dire ceci : la diversité des musiques, la diversité des pratiques sociales de la musique, la diversité des situations d’enseignement et des modes d’apprentissage peut prendre corps au sein d’institutions capables de développer des dispositions à la recherche, à l’expérimentation et au partage des savoirs et compétences, ce qui constitue en soi un modèle d’enseignement artistique supérieur.

Enfin, depuis la création en 1964, d’une commission interministérielle Culture-Education Nationale, l’enseignement de la musique en milieu scolaire a préoccupé le ministère de la Culture, avec des périodes de succès plus ou moins durables.
Démocratisation de la musique et enseignement démocratique de la musique, sont les deux référentiels de cette action continue et difficile pour rendre possible et développer l’intervention musicale en milieu scolaire.
La persévérance de Marcel Landowski dans son action en faveur de la musique à l’école est aussi tout à fait remarquable.
Du point de vue des disciplines scolaires, il s’agit alors de promouvoir “les disciplines de la sensibilité” dont la place doit être aussi importante que celle des disciplines dites “de la connaissance”.
Maurice Fleuret et André Dubost, responsable à la direction de le Musique du développement de la musique dans le cadre de l’enseignement scolaire, ne partagent pas ces vues sur la sensibilité, mais défendront la nécessité d’un enseignement démocratique par la création musicale.
Depuis 1983, la formation au sein des CFMI a permis de développer des compétences et des outils spécifiques à l’apprentissage musical en milieu scolaire qu’aucune autre structure ne propose.
Faits “sur mesure” pour travailler avec l’école, ces centres de formation sont aussi, me semble-t-il, un modèle d’enseignement musical supérieur.

Nous parlons d’enseignements artistiques, et non d’enseignement musical.
Cela ouvre beaucoup de possibles.
Mais je voudrais reprendre une phrase de Jean-Charles François : “ce qui ne se dit pas est d’une importance capitale”. Cette phrase touche sans doute à la métaphysique, mais elle est aussi très concrète. Elle veut peut-être justement dire ce qui ne se dit pas : que la réforme de l’enseignement artistique supérieur n’est pas seulement une politique visant à l’harmonisation européenne des enseignements supérieurs, tel que formulé dans la déclaration de Bologne en 1999, c’est un enjeu de société.
Autrement dit, ils s’agit de savoir si la politique de l’enseignement supérieur concerne des pratiques sociales ou s’exerce sur un secteur, un « découpage du réel » auquel il s’agit de correspondre.

N.L.

Noémi Lefebvre