Dans son article intitulé « English grammar in the UK : a political history»1 paru en 2017, David Crystal nous fait part de l’historique de la politique grammaticale adoptée au Royaume-Uni des années 1920 à aujourd’hui. On peut y lire qu’après la Première Guerre Mondiale, si l’enseignement de la langue anglaise avait connu un engouement, celui de la grammaire s’est vu progressivement disparaître des programmes scolaires au profit de la littérature et de l’histoire. Les principales raisons de la quasi non existence des cours de grammaire dans ce pays sont un retard en recherche dans ce domaine et aussi un mouvement très suivi prônant un enseignement alternatif des langues. En effet, en 1964, le Nuffield Programme in Linguistics and English Teaching, complété et publié en 1971 sous le titre de « Language in use », suivi d’autres programmes favorisaient une approche uniquement pratique de la langue excluant toute approche grammaticale du curriculum. Les modules étaient organisés par thèmes qui couvraient globalement les activités de la vie quotidienne. Les unités d’enseignement se concentraient donc seulement sur la transmission de messages et l’expression sémantique sans se préoccuper de l’analyse et de la description de la langue. Les leçons consistaient donc à aborder des thèmes tels que « faire un résumé » ou « répondre à une petite annonce » mais les mots grammaire ou métalangage n’étaient jamais mentionnés. On peut d’ailleurs lire ceci dans le paragraphe intitulé Pattern in Language2 où les questions grammaticales devraient être abordées :
The aim of this theme is to make the exploration of the internal organization of language possible without requiring of teacher or pupil a technically descriptive vocabulary or an explicitly linguistic mode of analysis. The pupil’s objective is to discover that language is patterned, ordered, and predictable; that reasons for doing one thing rather than another stem from the structure of language itself and are not an arbitrary requirement set up by teachers or examiners3.
En mettant la grammaire de côté, Language in Use se révéla incomplet et donc moins intéressant d’un point de vue pédagogique. Les enseignants se trouvèrent alors sans ressources et laissés à eux-mêmes avec ce chapitre entier à traiter ou non selon leur bon vouloir et de la manière dont ils l’entendent. Crystal cite à ce propos cette métaphore : « The grammatical baby had been thrown out with the bathwater »4.
Dans les années 70, ils recouraient à la grammaire générative de Chomsky mais se rendirent compte qu’elle n’avait pas d’objectifs pédagogiques et que sans l’intervention de chercheurs pour la rendre utilisable en didactique, elle était plutôt stérile en classe de langue. En 1975, le Comité Bullock publia un rapport du même nom dans lequel on peut lire les propos presque contradictoires suivants:
« Linguistics and other specialist studies of language have a considerable contribution to make to the teaching of English, and they should be used to emphasise the inseparability of language and the human situation. Linguistics should not enter schools in the form of the teaching of descriptive grammar »5. (Bullock Report, ch 11.133, p 528)
Ce comité était principalement composé de chercheurs et professeurs mais aucun n’était spécialiste en linguistique.
La communauté scientifique de l’époque semblait donc reconnaître l’utilité de la linguistique dans l’enseignement/apprentissage (A/E). On se doit d’ailleurs de noter que l’avènement de la publication d’ouvrages de grammaire et de la création de sociétés et associations de promotion de la langue anglaise a eu lieu du début des années 70 à la fin des années 80, début 90 alors que le même phénomène s’était produit près de 20 ans plus tôt aux Pays-Bas et aux États-Unis.
Malgré la tendance favorable à la grammaire, le refus d’employer la grammaire descriptive comme outil pédagogique reste absolu. Le comité rejette la grammaire descriptive mais ne propose pas d’alternative, laissant à nouveau les enseignants sans ressources ni directives. Une solution possible semble se trouver dans la collaboration entre linguistes et enseignants afin de rédiger un ouvrage qui combinerait structure et usage . Cette collaboration mis plus longtemps que souhaité à se mettre en place et elle fut prête au début des années 80. Or, Margaret Thatcher, première ministre de l’époque avait instauré des réductions budgétaires. En conséquences, les enseignants se voyaient attribuer des tâches administratives en plus de leur travail , ce qui ne leur permettait pas de se former à la nouvelle méthode, même lorsque les autorités locales pouvaient les financer.
En 1988, le rapport Kingman paru, mettant l’accent sur la formation poussée en linguistique des enseignants. Cette fois-ci, deux membres du comité étaient des linguistes. C’est dans ce rapport que l’importance égale des quatre volets de l’E/A (compréhension orale et écrite, production orale et écrite) fut officiellement reconnue pour la première fois. Il faisait office de guide de pratiques d’enseignement où sont formulés des conseils et des consignes pour les évaluations et la réussite pédagogique en soulignant le besoin de combiner usage et structure sans avoir recours à la grammaire traditionnelle. La question essentielle et toujours en suspens depuis de nombreuse année de comment appliquer les nouvelles notions dans l’enseignement en classe de langue est enfin abordée par ce rapport. Il contenait en effet de nombreux exemples d’activités permettant de renforcer le lien entre connaissances grammaticales et leur acquisition par les apprenants.
En 1989, un membre du comité Kingman, Brian Cox, devint président d’un autre comité nommé National Curriculum English Working Group qui avait pour objectif de conseiller sur le contenu linguistique du programme national d’éducation. Il y recommande l’instruction des élèves en grammaire mais le chaînon entre pratiques de classe et concepts théoriques manquant toujours. Il y est donc conseillé d’entreprendre des recherches plus approfondies sur le même thème. Pour de pures raisons politiques, les chapitres 15,16 et 17 ont été imprimés avant les autres qui faisaient controverse au sein du parti tory. En effet, l’aspect anti-grammaire traditionnelle et le fait de mentionner des formes dialectales en tant que formes non standard mais non incorrectes ainsi que des tournures américaines ont suffi à irriter le gouvernement très conservateur de l’époque. La goutte de trop aux yeux du parti de droite fut lorsqu’ils se rendirent compte que les recommandations des rapports Kingman et Cox allaient être appliquées lors de la formation des enseignants par l’introduction du LINC (Language in the National Curriculum). Ce programme avait été dirigé par le professeur de l’université de Nottingham et financé par le ministère de l’éducation à hauteur de £21 millions. Il constituait le programme de formation des enseignants le plus important du pays et il fut interdit par le gouvernement lorsqu’il était prêt à être mis en oeuvre. Crystal nomme les trois décennies des années 1960 à 1990, pendant lesquelles la grammaire n’a quasiment pas été enseignée le « dark age ». Après le dernier mandat de Thatcher, l’enseignement de la grammaire regagna un peu les faveurs des acteurs du milieu éducatif et en 2013, Michael Gove, alors ministre conservateur de l’éducation lança un test de langue anglaise intitulé le SPaG (Spelling, Punctuation and Grammar) destiné aux élèves de 7 à 11 ans. Le format des questions et exercices rappelle grandement ceux des méthodes des années 60. Les test fut mal reçu et très critiqué par le corps enseignant. Aujourd’hui, les pratiques d’enseignement de la grammaire en anglais langue maternelle tendent à s’inspirer de celles de langues étrangères.
XIXe siècle, au Royaume-Uni, les langues étrangères étaient enseignées dans les grammar schools et de manière privé à l’élite de la société de l’époque. La méthode traditionnelle grammaire et traduction . Il faudra attendre les années 1950 pour que leur enseignement se démocratise. Ceci coïncide avec la fin de la Deuxième Guerre et avec un fort engouement européen (Mitchell, 2000). Sous l’influence des tendances en didactique de LM, l’enseignement des langues vivantes s’orienta donc vers approche plus communicative et pratique, moins métalinguistique afin de s’adapter au nouveau public d’apprenants. Ce phénomène continua dans les années 1970 avec l’augmentation du nombre de personnes ayant accès à l’éducation secondaire. Bien que le taux d’enseignement de la grammaire en LE soit plus élevé qu’en LM, la grammaire traditionnelle y est presque aussi mal considérée comme on peut le lire dans l’article Rosamond Mitchell, paru en 2000: « Explicit grammar study was seen as pedantic, lacking in intrinsic value and inefficient as a means of developing practical communication skills, especially oral skills 6 » (Mitchell, 2000). Néanmoins, l’approche quasi totalement communicative fut adoptée en LE lors de l’évaluation à l’examen de fin d’éducation secondaire, le GCSE (General certificate of secondary education). Depuis la fin des années 90, nombreux étaient les professionnels qui critiquaient l’approche uniquement communicative en LE. Il a été évoqué qu’aborder la langue de façon seulement pragmatique ne présentait pas de stimulation suffisante pour l’apprentissage d’une LE. Là où l’histoire politique de l’enseignement des LE diffère de celui de l’anglais est que les théories élaborées et développées en didactique de LE préconisait une approche soit communicative mais avec une large part octroyée à l’enseignement grammatical initié par les recherches en linguistique appliquée sous forme d’activités pratiques de classe. Depuis les années 80, on voit apparaître de nouvelles tendances en LE qui s’appliquent à l’enseignement linguistique (Mitchell, 2000). Par exemple, les didacticiens et chercheurs mirent un point d’honneur à ce que les extraits sur lesquels les enseignants appuient leurs cours (métalinguistique et pragmatique) soient authentiques et pertinents. Aussi, les concepteurs des programmes scolaires en acquisition des LE prennent soin de sélectionner les points de grammaire à étudier en classe en donnant priorité à ceux qui sont le plus « enseignables » et en gardant à l’esprit qu’il est impossible de tous les aborder en classe (Mitchell, 2000). Par « enseignables », Mitchell signifie, ceux qui sont plus probables d’être acquis sur le long terme. Encore une fois, il semble que la recherche en enseignement de la grammaire en LE en Grande-Bretagne, soit plus développée que celle en LM et que plus de ressources didactiques soient disponibles. ce qui rendrait l’E/A de la grammaire en LE plus efficace qu’en LM. Malgré tout, nous manquons toujours de principes didactiques validés et soutenus par des exemples empiriques.
Dans l’ensemble, en ce qui concerne la grammaire en LE, on peut dire que c’est de domaine de recherche dynamique qui inclut de nombreuses études visant à démontrer l’efficience de procédures spécifiques (Mitchell, 2000). Les résultats obtenus des différentes recherches dans cette discipline sont toujours quelque peu contradictoires et les outils de mesure de l’acquisition obtenue grâce à ces procédures soient mesurés et évalués. Il reste des besoins criants en recherche sur les points précis suivants: une sélection détaillée d’éléments grammaticaux à enseigner, la confirmation ou infirmation de l’utilité de la compréhension métalinguistique dans l’apprentissage des langues et la meilleure manière de donner de la rétroaction corrective aux apprenants (Mitchell, 2000).
1 Crystal, D., (2017), « English grammar in the UK: a political history », Supplementary material to Making Sense: the Glamorous Story of English Grammar Oxford University Press. URL: http://www.davidcrystal.com/books-and-articles/english-language
Ma traduction: Grammaire anglaise au Royaume-Uni, une histoire politique
2 Ma traduction: les systèmes propres aux langues
3 Ma traduction: L’ojectif de cette partie est de rendre possible l’exlporation de l’organisation interne de la langue sans l’intervention d’un enseignant ou d’un élève, du vocabulaire technique descriptif ou d’une méthode d’analyse linguistique . Le but de l’étant de découvrir lque la langue est structurée, ordonnée et prévisible et que les raisons pour lesquelles on doit faire ceci ou cela plutôt qu’autre chose ne sont pas arbitraires, qu’elles dépendent d’un système linguistique et ne découle pas d’obligations arbitraires inventées par les enseignants et les examinateurs.
4 Ma traduction: Le bébé grammatical a été jeté avec l’eau du bain
5 La linguistique et les disciplines d’étude de la langue ont un rôle considérable à jouer afin de rendre l’enseignement de l’anglais et elles devraient ête utilisées pour souligner l’indissociabilité de la langue et des situations humaines. La linguistique ne devrait pas passer le seuil des établissements scolaire sous la forme de grammaire descriptive
6 l’étude de la grammaire explicite était considérée pédante , manquant de valeur intrinsèque et inefficace en tant que moyen d’amélioration les compétences pratiques en communication , particulièrement à l’oral.
bibliographie
Bloor, T., (1986). « What do language students know about grammar? » British Journal of Language Teaching, No 3,,vol 24 pp 157-162.
-Bullock, A.,et col, (1975). « A language for life: Report of the committee of inquiry appointed by the secretary of state for education and science under the chairmanship of Sir Alan Bullock », The Bullock Report, ch 11, 133, Consulté le 03.01.2018, URL: https://goo.gl/efSXLm
Crystal, D., (2017), « English grammar in the UK: a political history », Supplementary material to Making Sense: the Glamorous Story of English Grammar Oxford University Press, 2017.URL: http://www.davidcrystal.com/books-and-articles/english-language
Mitchell, R. (2000). « Anniversary article. Applied linguistics and evidence-based classroom practice: the case of foreign language grammar pedagogy ». Applied Linguistics, No3, Vol 21, pp 281-303. URL: https://academic-oup-com.ezproxy.univ-paris3.fr/applij/article/21/3/281/154076
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Mais bon, c’est ma faute, Monsieur Martin nous avait bien dit de commencer notre mémoire dès septembre,mais entre les 7 ou 8 cours du premier semestre, les cours de FLE à donner dans l’école de commerce à la Défense , les candidatures dans les universités britanniques et les entrentiens qui vont avec , ça n’a pas été possible pour moi.
Donc, voici la bibliographie presque définitive de ma première partie; j’espère que le fait que la plupart de mes références sont en anglais ne pose pas de problème.
Bibliographie
AQA, (2013), «GCE As and A Level Specification, French/German/Spanish for exams from June 2014 onwards», AQA Education
URL: http://filestore.aqa.org.uk/subjects/specifications/alevel/AQA-2650-2660-2695-W-SP-14.PDF
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URL: https://www.aoc.co.uk/sites/default/files/A%20Level%20Reform%20Guidance%20Document.pdf
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URL: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1474022203002001009
Benevento, C., Storch, N., (2011), « Investigating writing development in secondary school learners of French » Assessing Writing,No 2, Vol 16 pp 97-110
URL: https://www-sciencedirect-com.ezproxy.univ-paris3.fr/science/article/pii/S1075293511000055
Bloor, T., (1986). « What do language students know about grammar?» British Journal of Language Teaching, No 3,Vol 24 pp 157-162.
Bouttemont de, C., (2003), « Le système éducatif de l’Angleterre et du Pays de Galles », Revue internationale d’éducation de Sèvres
URL : http://ries.revues.org/1768 ; DOI : 10.4000/ries.1768
Bouttemont de, C., « Angleterre : le A-Level en question », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 32 | avril 2003, mis en ligne le 01 mars 2006, consulté le 14 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/1689 ; DOI : 10.4000/ries.1689
Child, S., Suto, I., Irenka et Wilson, F., (2017), « Assessing the transition between school and university: Differences in assessment between A level and university in English » Arts & Humanities in Higher Education, No 2, Vol 16 pp 188–208
URL: http://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1474022216628302
Department for Education, (2015), «Modern foreign languages GCE AS and A level subject content »
Crystal, D., (2017), « English grammar in the UK: a political history », Supplementary material to Making Sense: the Glamorous Story of English Grammar Oxford University Press.
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Gallagher-Brett, A., (2014), « Language recruitment, transition and motivation: where are we now? » Modern Languages Networking and Workshop Event for MFL Teachers
Gallagher–Brett, A., Canning, J.,(2011), « Disciplinary Disjunctures in the transition from secondary school to higher education study of modern foreign languages: a case study from the UK », Arts and Humanities in Higher Education, No 2, Vol 10, p171-188
URL: http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1474022210393911
Kelly,M., (2003) « Vers un renouveau de l’enseignement des langues au Royaume-Uni ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres
URL : http://ries.revues.org/1705 ; DOI : 10.4000/ries.1705
Mitchell, R. (2000). « Anniversary article. Applied linguistics and evidence-based classroom practice: the case of foreign language grammar pedagogy ». Applied Linguistics, No3, Vol 21, pp 281-303.
URL: https://academic-oup-com.ezproxy.univ-paris3.fr/applij/article/21/3/281/154076
OFQUAL, (2017), «GCE Subject Level Conditions and Requirements for Modern Foreign Languages» URL: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/610131/GCE_Subject_Level_Conditions_for_MFL__April_2017_.pdf
OFQUAL, (2017), «GCE Subject Level Guidance for Modern Foreign Languages (listening, reading, writing)»
Satchwell,P., (2017)« Une carrière mouvementée au Royaume-Uni», Revue internationale d’éducation de Sèvres
URL : http://ries.revues.org/3384 ; DOI : 10.4000/ries.3384
Smith, K., (2003), « School to University: Sunlit steps, or stumbling in the dark?», Arts and Humanities in Higher Education, No 1, Vol 2, 90 – 98
URL: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1474022203002001008
Sutherland, M., « La certification dans le second degré au Royaume-Uni », Revue internationale d’éducation de Sèvres
URL : http://ries.revues.org/1377 ; DOI : 10.4000/ries.1377
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Dans le cadre de mon mémoire de Master 2 de FLE, je travaille sur la transition entre année de terminale et première année dans l’enseignement supérieur en contexte britannique. Je me concentre principalement sur les compétences écrites des apprenants.
Ma première partie traitant des disparités structurelles en ce qui concerne les objectifs et les descriptifs de formation, le contenu des programmes et les évaluations des deux niveaux d’éducation, j’ai effectué trois tableaux permettant de comparer ces trois aspects avant et après la réforme des A-levels qui a été mise en place en langues vivantes depuis 2016 en avant-dernière année (la douzième) et en 2017 en treizième et dernière année. Dans ce billet, je souhaite analyser les résultats obtenus grâce au tableau des évaluations.
Ma méthode d’analyse consiste à déterminer en quelle mesure les changements apportés par la réforme répondent aux besoins décrits dans la littérature sur le sujet en comparant les composantes des examens finaux sur les plans structurels et du contenu et des objectifs établis par un des organismes examinateurs, AQA (Assessment and Qualifications Alliance). Le corpus que j’utilise est constitué des annales d’examens de AS et A-level (équivalents à nos années de première et terminale) de juin 2014 (avant la réforme) et de juin 2017 (après la réforme).
Selon ce que j’ai lu dans les articles traitant du même sujet, les principales difficultés de transition des étudiants en langues, associées aux cursus secondaires sont les suivantes (Gallagher-Brett: 2014 et 2011):
En termes de structure, on passe d’un système d’évaluation modulaire à linéaire, ce qui permet de regrouper tous les examens à la fin de la treizième et dernière année et donc d’avoir plus de semaines de cours et de pratique sans interruption. De plus, cela permet l’étude de la langue et des éléments de content de manière plus approfondie tout en instaurant une continuité cohérente entre les deux années. Nous nous devons également de noter l’accent mis sur la compréhension et la production écrites, que ce soit en termes de barème, de coefficients ou de temps alloué aux examens.
Les différences structurelles entre les deux types d’établissements ne permettent pas aux écoles secondaires de préparer les élèves à la diversité des évaluations universitaires qui sont menées à moins grande échelle que celles du secondaire qui sont nationales et donc plus difficilement modifiables (Child: 2017) . Cependant, la réforme prévoit que 30 % de l’évaluation totale prévue par, soit effectuée hors examen. Elle consiste en une courte présentation orale sur un sujet de recherche individuel entrepris pendant le dernier trimestre de cours, suivie d’une discussion sur le thème de la recherche et d’une autre à caractère spontané sur l’un des sujets du programme (Ofqual: 2017). De cette manière, les élèves se familiarisent à deux autres types d’évaluations qu’ils reverront dans le supérieur. En plus de diversifier les types d’évaluations au secondaire, la recherche effectuée pour un projet individuel permet aux apprenants de se former en apprentissage autonome, ce qui leur sera très utile à l’université.
L’introduction de questions de grammaire aux examens de dernière année montre la volonté des organismes examinateurs de faire pratiquer cette compétence aux élèves et donc de les faire progresser, ce qui devrait répondre, au moins partiellement, à ces difficultés. De plus, nous devons noter les changements apportés aux épreuves de traduction dans les évaluations des deux années. En effet, depuis la réforme, nous constatons la présence d’exercices de traduction dans les deux combinaisons linguistiques dès la douzième année. Ceci qui permet de renforcer les compétences grammaticales, sémantiques, syntaxiques et lexicales ainsi que la précision, ce qui assiste dans le perfectionnement linguistique des apprenants. Cela participe donc à l’amélioration des compétences linguistiques nécessaires à l’étude universitaire.
Dès le début de la première année de licence en langues vivantes, les étudiants doivent étudier un grand nombre de textes de taille conséquente en L2. Or, ils n’y étaient pas habitués puisqu’au secondaire, ils n’avaient abordé que des textes de taille plutôt réduite (Gallagher-Brett: 2011). Depuis la réforme, on peut voir que le corpus de textes aux examens de dernière année est composé de cinq textes, dont un littéraire, alors qu’il y en avait trois non littéraires avant 2016.
Dans bien des écoles, les élèves n’ont l’occasion de commencer à rédiger des textes intégraux en L2 qu’en fin de douzième année, ce qui ne leur laisse que peu de temps pour atteindre le niveau en rédaction requis à l’université. Les nouveaux examens de fin de secondaire en langues vivantes visent à inciter les enseignants à faire rédiger leurs élèves bien plus tôt dans leur apprentissage des langues afin qu’ils puissent disposent d’une bien plus grande expérience dans cet exercice à l’entrée à la faculté. Ainsi, on peut relever que l’accent est mis sur la pratique de la rédaction lors des examens post-réforme en douzième et treizième années. En compréhension écrite, les questions posées aux élèves demandent un plus de réflexion et de rédaction que lors des examens précédents avec une grande importance donnée aux exercices de pratique lexicale semi ou totalement rédigée. On peut d’ailleurs noter l’apparition d’une question requérant la rédaction d’une réponse d’environ 70 mots en AS et de 90 mots en A-level ainsi que l’ajout de 50 mots dans les consignes de rédaction des dissertations (AQA: 2017). Je pense que ceci est un pas en avant dans la démarche de familiariser les apprenants à la rédaction dès l’arrivée en fin de secondaire dans le but de les préparer à la rédaction universitaire.
Si les nouveaux étudiants sont confrontés à un grand volume de lecture et de rédaction à effectuer, ils vivent également un important changement qui touche cette fois-ci au contenu propre des enseignements qu’ils reçoivent. Ce changement est d’une telle ampleur qu’il est considéré comme une vraie fracture entre les deux secteurs. Il s’agit de la division langue/content. Dans les établissements d’enseignement supérieur, il existe un mur invisible et pourtant palpable entre la recherche, l’enseignement et le statut inhérent de l’acquisition des langues et ceux des disciplines littéraires, culturelles, politiques et historiques (appelées content). Dissensions entre les professionnels de l’éducation à part, cette séparation est fortement ressentie par les étudiants entrants au niveau de leurs cours. En effet, pour la première fois, les composantes de ce qui était un seul cours au secondaire sont maintenant enseignées dans deux cours distincts, par deux professeurs différents. De plus, jusqu’à l’année précédente, les étudiants n’avaient jamais vraiment consacré l’intégralité de plusieurs cours à l’étude de content pur. En plus du choc créé par le contenu des cours, les étudiants doivent s’accoutumer à recevoir ces cours non linguistiques, en langue anglaise, chose qu’ils n’ont pas faite auparavant. Afin de faciliter l’adaptation en premier cycle universitaire, la réforme permet d’introduire beaucoup plus de content dans les programmes de langues du secondaire et donc en pareilles mesures dans les évaluations. C’est pour cela qu’on peut voir l’introduction de l’étude littéraire, des aspects du content largement abordés aux examens et dans les cours dès le AS, en plus d’une initiation à la politique en A-level. Le corpus des textes avant la réforme était constitué de textes authentiques, souvent des articles de presse ou des entretiens (Gallagher-Brett: 2011). Or, depuis 2016, on peut remarquer l’ajout d’un texte littéraire dans le corpus, ce qui expose les élèves à la littérature plus tôt qu’avant (AQA: 2017). Lors des examens, les élèves sont maintenant encouragés à disserter sur des sujets littéraires. En effet, au A-Level, au moins une des deux dissertations doit porter sur une œuvre littéraire étudiée en classe ce qui permet d’habituer les apprenants à manipuler des éléments de content qui leur seront utiles lors de la poursuite de leurs études au niveau supérieur. Un des objectifs de la réforme est visiblement d’introduire plus de content dans les apprentissages au secondaire en favorisant les dissertations sur les thèmes littéraires et réflexifs que sur les thèmes pragmatiques orientés sur la communication. Une autre conséquence positive de l’étude du content dès le secondaire est qu’elle donne l’occasion aux élèves de pratiquer la réflexion critique en AS et analytique en A-level qui sont des compétences essentielles à avoir pour la réussite des études supérieures en cursus de langues.
Les deux difficultés rencontrées lors la transition à l’entrée à l’université qu’il ne semble pas pertinent d’aborder d’un point de vue des évaluations sont le manque de communication entre les acteurs des deux secteurs qui est mentionné dans le nouveau descriptif de la formation et le manque de culture générale des élèves qui doit être traité dans le contenu des programmes et non dans celui des examens.
Bien que la réforme affirme avoir travaillé avec les acteurs des deux secteurs, les évaluations ne sont pas un moyen pertinent d’estimer le degré de collaboration entre les deux parties. Il semble donc plus judicieux d’observer les descriptifs et objectifs des curricula afin d’obtenir ces informations.
De même pour le manque de culture générale des élèves finissant leur secondaire qui concerne plus le contenu des programmes de langues vivantes
Pour des raisons de format, je n’ai pas pu insérer le tableau en question, vous trouverez ci-dessous, un lien Google Drive vous y menant.
Tableau comparaisons des évaluations
Bibliographie
Child, S., Suto, I., Irenka et Wilson, F., (2017), « Assessing the transition between school and university: Differences in assessment between A level and university in English » Arts & Humanities in Higher Education, No 2, Vol 16 pp 188–208
URL: http://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1474022216628302
Enseignement
Ballinger, G., (2003), « Bridging the gap between A level and Degree, Some observations on managing the transitional stage in the study of English Literature », Arts and Humanities in Higher Education, No 1, Vol 2, 99 – 109
URL: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1474022203002001009
Smith, K., (2003), « School to University: Sunlit steps, or stumbling in the dark?», Arts and Humanities in Higher Education, No 1, Vol 2, 90 – 98
URL: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1474022203002001008
Langues étrangères
Gallagher-Brett, A., (2014), « Language recruitment, transition and motivation: where are we now? » Modern Languages Networking and Workshop Event for MFL Teachers
Gallagher-Brett, A., Canning, J.,(2011), « Disciplinary Disjunctures in the transition from secondary school to higher education study of modern foreign languages: a case study from the UK », Arts and Humanities in Higher Education, No 2, Vol 10, p171-188
URL: http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1474022210393911
Réforme des A-levels
Association of Colleges, (2015), «Information for Schools and Colleges: Implementing A Level Reforms », Department for Education.
URL: https://www.aoc.co.uk/sites/default/files/A%20Level%20Reform%20Guidance%20Document.pdf
AQA, (2013), «GCE As and A Level Specification, French/German/Spanish for exams from June 2014 onwards», AQA Education
URL: http://filestore.aqa.org.uk/subjects/specifications/alevel/AQA-2650-2660-2695-W-SP-14.PDF
http://www.aqa.org.uk/subjects/languages/as-and-a-level/french-2650/spec-at-a-glance consulté le 12.05.2018
Department for Education, (2015), «Modern foreign languages GCE AS and A level subject content »
OQUAL, (2017), «GCE Subject Level Conditions and Requirements for Modern Foreign Languages»
OQUAL, (2017), «GCE Subject Level Guidance for Modern Foreign Languages (listening, reading, writing)»
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Mon mémoire de M2 porte sur la transition des apprenants britanniques de FLE entre fin de secondaire et première année d’université. L’article dont je fais la synthèse ci-après m’a fourni des éléments clés de ma recherche qui constituent la base de ma première partie.
Dans de nombreux systèmes éducatifs, la transition entre la fin du secondaire et la première année universitaire est source de problèmes pour les étudiants. Lorsque cette transition se passe dans des conditions difficiles, elle peut être une des causes de l’obtention de résultats décevants, voire de certains cas de décrochage scolaire. Si le taux de décrochage dans les universités britanniques est très bas par rapport à la moyenne européenne, la transition entre les deux niveaux n’y est pas moins problématique que dans les autres pays du continent.
Les questions posées par la transition au premier cycle universitaire ont été traitées dans de nombreuses recherches. Dans cette synthèse d’article, nous nous concentrerons sur les difficultés propres à cette transition en particulier dans le domaine des sciences humaines et littéraires et notamment dans celui des langues vivantes. L’article intitulé « Disciplinary disjunctures in the transition from secondary school to higher education study of modern foreign languages: A case study from the UK »1 dont traite cette synthèse a été écrit en 2011 par Angela Gallagher-Brett et John Canning de l’université de Southampton. Leur étude propose une approche plus globale de l’analyse des difficultés de transition en examinant les données sous trois angles différents et complémentaires. Le premier est le vertical, qui est le plus souvent abordé et consiste à examiner les disparités entre les deux niveaux d’éducation d’un point de vue « du bas vers le haut », du lycée à l’université. La deuxième approche est dite horizontale, elle compare les différentes matières des curricula de mêmes niveaux, au lycée et à l’université. La troisième approche est diagonale et considère l’aspect interdisciplinaire ainsi que les matières étudiées depuis le GCSE (General Certificate of Secondary Education, examens de fin de seconde, onzième année en Grande-Bretagne) par les étudiants en langues. Elle examine leurs compétences acquises hors cursus linguistique qui leur sont utiles dans leur licence de langues (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 3).
Les résultats de cette recherche sont les suivants :
D’un point de vue vertical, il existe une fracture béante entre le contenu des programmes de langues en fin de secondaire et en première année d’enseignement
supérieur. En effet, à l’université, une grande distinction est faite entre les cours d’acquisition de L2 et ceux dits de « content » qui portent sur l’étude de la littérature, la politique, la culture et de l’histoire. Cette dichotomie qui sépare acquisition des langues et apprentissage critique et analytique est une expérience presque brutale pour les étudiants de première année car c’est la première fois qu’ils y sont exposés. En effet, au lycée, les cours de langues ne sont pas enseignés séparément de ceux de content. Ce sont les mêmes enseignants qui donnent les cours des deux types. De plus, la partie analytique et historique des programmes du secondaire est mineure (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 6). Seule la littérature en L2 de dernière année tient une place presque aussi importante dans le curriculum que l’apprentissage linguistique. La fracture vient aussi du fait que les cours de content sont généralement enseignés en anglais alors que ceux de langues sont dispensés en L2. Ainsi, lorsqu’ils arrivent en première année de licence, les étudiants sont non seulement confrontés à une nouvelle structure du contenu pédagogique avec une substantielle augmentation des enseignements non linguistiques mais en plus, ils voient leurs habitudes scolaires bousculées par le mur érigé entre leurs enseignants et leurs cours de langues d’un côté et ceux de content de l’autre.
Ajouté à cela, il faut prendre en considération les conséquences de la quasi-absence de contenu historique et culturel dans les programmes du secondaire. Bien que les élèves étudient des textes plus ou moins longs en L2 en classe (surtout à partir de la douzième année), ils sont souvent réticents s’engager dans la lecture d’œuvres intégrales et de textes estimés longs. Gallagher-Brett et Canning évoquent aussi le fait que beaucoup d’adolescents d’aujourd’hui ne s’intéressent que peu aux actualités et qu’ils manquent de culture générale, ce qui a automatiquement un impact négatif sur la poursuite de leurs études. A ce propos, les deux chercheurs citent Coleman2 qui traite du même sujet dans « Modern languages as a university discipline »3 :
« Coleman suggests that, until the 1960s, it could be assumed that university entrants were proficient in the target language on arrival, “Language classes could therefore focus on the historical evolution of the language and on mastering its stylistic richness through grammar and translation”. This is no longer the situation. »4
Ainsi, le public recruté en cursus de langues, qui est naturellement composé d’élèves en ayant étudié au lycée, n’a pas été formé adéquatement pour commencer des études supérieures dans le domaine. Ceci pose problème en première année dans le supérieur puisque les cours de littérature, de civilisation et de culture requièrent l’étude d’ouvrages de taille consistante. Les étudiants sont alors souvent contrariés, voire démotivés par ce changement qu’ils considèrent comme un obstacle déplaisant et décourageant. En outre, cela se ressent également dans leur réussite universitaire générale et bien sûr dans leurs résultats.
La division entre content et langue ne se limite pas au contenu des enseignements, Gallagher-Brett et Canning abordent aussi les disparités concernant la formation des enseignants du secondaire et de l’enseignement supérieur et du statut « intellectuel » des deux composantes dans le milieu universitaire. En effet, d’après certains enseignants-chercheurs, l’acquisition de la langue ne requiert pas la mobilisation de compétences intellectuelles ; elle est donc considérée comme « inférieure » aux sujets traités dans la recherche et les cours de content. Ceci ne fait qu’accentuer la fracture entre les deux composantes, sur le plan pédagogique et des relations professionnelles entre les membres d’un même département tout en détériorant encore plus l’interaction qui devrait exister entre content et langue.
Selon les deux chercheurs, auteurs de cette étude, une autre difficulté lors de la transition entre les deux cycles serait due à la formation pédagogique et aux pratiques d’enseignement de la langue des enseignants de cursus universitaire de langues vivantes. Gallagher-Brett et Canning postulent que les professeurs qui donnent les cours de langue aux étudiants de licence sont majoritairement des littéraires et des historiens qui ne sont pas spécialistes de l’acquisition de la langue contrairement à ceux du secondaire. Cela se ressentirait dans les pratiques de classes, au détriment des étudiants. Ils affirment également que des professeurs spécialisés dans l’enseignement des langues sont embauchés dans les universités mais qu’ils n’enseignent qu’aux étudiants choisissant les langues comme modules optionnels. Il nous semble juste de mentionner mon désaccord partiel avec cette position puisque mon expérience en tant qu’enseignante à l’université de Bristol ne confirme pas leur affirmation. Pour ma part, j’ai soit commencé à enseigner le français langue étrangère à des étudiants non spécialistes, mais le département m’a vite attribué des cours de FLE à dispenser à des étudiants en licence de langues.
D’un point de vue horizontal, cette recherche se penche sur la comparaison des études en sciences humaines et littéraires. Dans l’article, il est mentionné qu’une grande différence existe entre les descriptifs de licence de langues et de celles des autres matières de sciences humaines et littéraires. En effet, alors que dans les descriptifs des licences d’histoire et de littérature anglaise, il est indiqué que les étudiants doivent être des apprenants autonomes, ceci n’est pas visible dans les brochures de langues, on ne leur y demande pas de s’engager créativement, de devenir des penseurs critiques et réflexifs (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 8). Au contraire, il leur est demandé de se concentrer sur la compréhension et la communication, pour un objectif final, être employables. Ces éléments sont inexistants ou presque dans les descriptifs des autres licences citées ci-dessus.
Ainsi, on peut lire ceci dans l’article de Gallagher- Brett et Canning : « It is difficult to escape the conclusion that the languages specifications are more concerned with the acquisition of functional skills and less oriented towards the cognitive skills that are the focus of English Literature and History. ».5
Cette disparité entre les descriptifs de cursus est déjà visible au niveau du A Level puisque les programmes des enseignants de langues doivent concentrer leurs leçons sur cette acquisition de la langue et ne peuvent consacrer que très peu de temps à l’étude d’ouvrages littéraires et de contenus historiques. Leurs collègues d’histoire et de littérature, puisqu’ils enseignent dans la langue maternelle des étudiants, ont bien sûr la quasi-totalité de l’année scolaire pour faire travailler leurs élèves sur ce qui sera appelé content à l’université, notamment sur la pratique de la dissertation et donc de la réflexion critique.
Pour finir, d’un point de vue diagonal, les deux chercheurs examinent les relations existant entre les combinaisons de matières étudiées par les élèves de A Level en parallèle des langues et quels en sont les aspects qui influent sur la transition en cursus de langues. Cette approche inclut une comparaison avec les programmes des matières connexes aux langues vivantes mais aussi avec celles relevant du cursus scientifique et des critères de sélection pour pouvoir les étudier à l’université. L’aspect novateur de cette approche est souligné par le fait que si les chiffres nationaux sur le nombre d’élèves par discipline sont disponibles dans le domaine public, les données sur les combinaisons de matières choisies ne le sont pas (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 9). Les cas étudiés dans cette recherche ont révélé que les élèves en langues avaient tendance à choisir des matières en sciences humaines et littéraires ainsi qu’une matière scientifique ou une science sociale dans leur cursus de fin de secondaire. Une des disparités majeures entre les critères de sélection pour entrer à l’université réside dans les A Levels demandés selon les disciplines. Ainsi, on peut lire dans leur article : « Students wishing to study sciences in higher education are usually required to have at least two science A-levels. In contrast humanities degrees generally do not require any particular A-level subjects other than the subject itself. ».
Cette phrase illustre parfaitement les disjonctions entre critères de sélection en fonction de la discipline choisie et souligne un évident problème concernant la sélection à l’entrée en cursus de langue.
Il faut prendre en compte le fait que les élèves britanniques de fin de secondaire, en comparaison avec d’autres pays européens, ne passent que trois voire quatre matières à l’examen final. De ce fait, le choix des disciplines de A-level se doit d’être stratégique car il détermine les cursus auxquels les étudiants pourront s’inscrire.
L’éventail des matières scientifiques offertes aux A-levels est assez réduit puisqu’il ne propose que les mathématiques, la physique, la biologie et la chimie. Ceci facilite le choix des étudiants intéressés par cette filière. Par contre, la gamme des matières en sciences humaines, sociales et littéraires est bien plus vaste, ce qui complexifie la sélection des A-levels des étudiants souhaitant poursuivre leurs études dans ces disciplines. Ainsi, se pose la question suivante : Quelle sont les combinaisons adéquates de A-levels qui permettraient de faciliter la transition entre fin de secondaire et entrée dans le supérieur ? Elle semble être traitée par certaines universités mais les plus sélectives (notamment Oxford et Cambridge) sont avantagées puisque leurs critères de recrutement sont très stricts. Par exemple, à Cambridge, les étudiants souhaitant s’inscrire en cursus scientifique doivent avoir au moins deux A-levels en sciences. Cependant, avoir un A-level scientifique pour entrer en filière de sciences humaines et de lettres n’est pas rédhibitoire lors de la sélection. Ceci pourrait en partie expliquer les difficultés de rédaction et le manque d’intérêt pour la littérature de certains étudiants en langues (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 12-14).
L’article se termine sur les conclusions suivantes :
L’importance du content en licence de langues est telle, qu’avoir étudié l’histoire et/ou la littérature aux A-levels pourrait se révéler une préparation bénéfique, voire nécessaire pour faciliter la transition en cursus de langues. Ceci est corroboré par les données démontrant que les apprenants ayant étudié au moins une de ces deux matières sont bien plus compétents en rédaction de dissertations (Gallagher-Brett et Canning, 2011, pp 14).
Dans le but de faire remonter les effectifs d’étudiants en langues, les campagnes de recrutement de ces filières dans l’enseignement supérieur semblent avoir mis l’accent sur l’aspect pratique, communicationnel et purement pragmatique des disciplines linguistiques afin de rendre les étudiants compétitifs sur le marché du travail. Toutefois, les universités devraient expliciter les attentes et les compétences nécessaires à la réussite d’un tel cursus notamment en réflexion et analyse critiques ainsi qu’en apprentissage autonome.
De plus, elles devraient souligner l’interdisciplinarité des cours de licences de langues et indiquer clairement en quoi leur contenu et les compétences qu’elles demandent peuvent être acquis par l’étude de matières connexes en fin de secondaire.
Les résultats de cette recherche amènent également à se demander s’il ne serait pas judicieux d’intégrer plus de content dans les programmes des deux dernières années de lycée afin de mieux accompagner les étudiants dans leur transition. Il faut prendre en compte le fait qu’une réforme des A-levels qui a apporté de nombreux changements en termes de structure, de contenu et d’évaluation a été menée en 2015 et que ces nouveaux éléments ne sont donc pas inclus dans l’article.
Les études se penchant seulement sur la transition verticale des étudiants en lettres et sciences humaines sont limitées puisqu’elles ne posent pas la question de comment et où les étudiants ont pu acquérir des compétences utiles dans leur filière.
Cette recherche souligne de besoin criant de plus communication et de collaboration entre les acteurs des deux secteurs d’éducation.
L’analyse des disjonctions sur les plans horizontal, diagonal et vertical, permet d’aborder les problèmes de transition d’une manière plus holistique qui semble être bénéfique pour l’étude du passage entre le secondaire et le supérieur.
1 Ma traduction: Disjonctions disciplinaires lors de la transition de l’enseignement secondaire à supérieur dans les cursus de langues. Une étude de cas britannique.
2 Coleman, J., (2005), « Modern languages as a university discipline », dans Coleman, J. and Klapper, J.,Effective Learning and Teaching in Modern Languages. pp. 3–9, London: Routledge.
3 Ma traduction: « Les langues vivantes en tant que discipline universitaire »
4 Ma traduction: « Coleman indique que jusque dans les années 60, on pouvait estimer que les étudiants entrant en première année de licence étaient très compétents en langue cible. “Les cours de langues pouvaient alors se concentrer sur l’évolution historique de la langue et sur la maîtrise de la richesse stylistique par la grammaire et la traduction ”. Ce n’est plus le cas aujourd’hui.»
5 Ma traduction: « Il est difficile d’éviter la conclusion selon laquelle les spécifications des cursus de langues sont plus concernées par l’acquisition que des compétences communicatives et moins orientées vers les compétences cognitives qui sont le point central des études en littérature anglaise et en histoire»
6 Ma traduction: « Les étudiants souhaitant étudier les sciences à l’université doivent en général avoir au moins deux A-levels scientifiques. En opposition, on ne demande à ceux désirant étudier des sciences humaines ou la littérature d’avoir seulement un A-level de la matière dans laquelle ils veulent s’inscrire.»
Bibliographie
Coleman, J., (2005), « Modern languages as a university discipline », dans Coleman, J. and Klapper, J.,Effective Learning and Teaching in Modern Languages. pp. 3–9, London: Routledge.
URL: https://samarnhpang.files.wordpress.com/2011/06/effective-teaching.pdf
Gallagher-Brett, A., Canning, J.,(2011), « Disciplinary Disjunctures in the transition from secondary school to higher education study of modern foreign languages: a case study from the UK », Arts and Humanities in Higher Education, No 2, Vol 10, p171-188
URL: http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1474022210393911
]]>J’ai choisi mon sujet de mémoire après avoir enseigné le FLE à Bristol, en Angleterre, à des lycéens de classes de première et de terminale qui passaient le français au baccalauréat britannique et à des étudiants de première année universitaire de français. C’est pendant que j’enseignais à ces deux publics que je me suis rendu compte du vaste écart existant entre les compétences demandées aux élèves et aux étudiants qu’une seule année séparait. Mon sujet de mémoire traite donc de la transition entre enseignement du français au secondaire à la première d’année de licence en Angleterre, particulièrement en ce qui concerne les compétences écrites.
Ainsi, sur le plan géographique, mon terrain se situe à Bristol et plus précisément dans les deux établissements où j’ai travaillé : le lycée Clifton College et l’université de Bristol.
Deux choses qui me semblent importantes à prendre en compte : Clifton College est un lycée privé aux frais très élevés. Les élèves de cet établissement obtiennent des résultats au baccalauréat très supérieurs à ceux de la moyenne nationale. L’université de Bristol est dans les dix meilleures du pays, notamment grâce à son département de langues.
Mon but premier était de recueillir une vingtaine de copies de chaque niveau et de les analyser afin de relever et d’étudier les fautes récurrentes ainsi que les savoir-faire communs à la majorité des apprenants.
Mon directeur de mémoire étant spécialiste de la génétique des textes, j’ai voulu adopter sa méthode d’analyse en plus de la mienne en analysant également les brouillons.
Après avoir obtenu la permission du chef de département des deux écoles, j’ai demandé à mes anciens collègues de me fournir les rédactions/dissertations (et les brouillons) de leurs élèves de terminale et de leurs étudiants de première année.
Cela a pris beaucoup de temps à se mettre en place (beaucoup plus que je ne l’espérais) et ce n’est que maintenant, fin avril, que je réussis enfin à récupérer presque toutes les copies dont j’ai besoin.
J’avais clairement sous-estimé la difficulté à se procurer des brouillons de rédaction. Non seulement cela est presque infaisable sur le plan logistique et technologique, mais en plus et surtout, les apprenants n’en font presque pas. J’ai dû abandonner l’idée d’analyser les ébauches et la réécriture. Je dois donc maintenant me concentrer sur les versions finales et trouver une méthode d’analyse qui correspond à mes recherches.
Je suis en ce moment en train de me pencher de manière plus pointue sur les types d’évaluations dans les deux cycles et leur impacte potentiel sur les notes et les compétences écrites des étudiants.
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Le titre est assez transparent et l’objet du texte porte en effet sur l’intégration du brouillon dans l’analyse, l’enseignement et l’évaluation des écrits en milieu scolaire. La recherche de Catherine Boré se fonde sur un corpus de brouillons d’apprenants, certains composés d’une seule version, d’autres de deux, pour montrer que ceux-ci sont révélateurs de processus cognitifs, de stratégies mentales et du positionnement énonciatif du scripteur. Ceci permet donc aux enseignants d’avoir un aperçu plus approfondi et plus complet de ce qui se passe dans le cerveau de l’étudiant au moment d’écrire.
L’objectif du texte est de montrer que l’analyse des brouillons apporte beaucoup à la lecture de l’enseignant en cours d’écriture car ils dévoilent toute une face cachée du processus cognitif et linguistique des apprenants qui est invisible dans la version finale de leurs écrits. Ainsi, les activités de réécriture devraient être promues et encouragées au bénéfice des apprenants et des enseignants.
L’intégration des brouillons dans la conception des méthodes d’analyse, d’évaluation et d’enseignement de l’écriture est très récente et a débuté dans les années 90. Bien qu’elle ait été témoin d’une didactisation progressive du brouillon, la chercheuse met en exergue les besoins criants d’autres recherches dans le domaine, notamment dans la description de la langue, des genres et des styles scolaires. Cette description tiendrait compte des contextes, des situations et des contraintes du cadre scolaire.
Ma conclusion: l’étude des brouillons scolaires est une discipline qui fait ses premiers pas dans la sphère scientifique, même si elle s’est considérablement étoffée depuis la date de sortie de cet article en 2004 mais de nombreuses recherches sur le sujet sont encore nécessaires. Pour autant, il faut considérer les progrès déjà faits en la matière qui ont permis bien des avancées en recherche principalement didactique. Mais ces études ne mesurent pas encore l’importance de la variété des contextes, des consignes scolaires et de la nouvelle technologie dans l’écriture et la réécriture. Une description de la langue, des genres et des styles prenant forme dans les brouillons est donc nécessaire, tout comme une théorisation du sujet scolaire qui joue le rôle d’énonciateur et d’élève faisant partie d’une classe qui l’influence. Il est donc essentiel de repenser la façon dont les enseignants lisent et interprètent les écrits scolaires ainsi que de réfléchir à la finalité de leur propre lecture de ces textes.
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(Comment) perfectionner les compétences écrites des étudiants britanniques de première année de licence de français lors de la transition entre enseignement secondaire et supérieur.
La transition entre éducation secondaire et supérieure présente souvent des difficultés pour les étudiants. Ce phénomène semble être constaté dans de nombreux pays. Le Royaume-Uni ne fait pas exception et cette transition est l’objet de nombreuses études aux niveaux national et local.
Ce mémoire s’intéresse à l’enseignement/apprentissage de la rédaction auprès d’un public d’étudiants anglophones de première année universitaire (filière langue française) ayant un niveau de français B1/B2. Le premier semestre de licence de FLE est souvent révélateur des lacunes existant chez de nombreux étudiants. Ayant enseigné au lycée et à l’université en Angleterre, j’ai remarqué qu’il y avait un grand écart entre le niveau de rédaction demandé aux élèves de terminale (year 13th) et aux étudiants de L1 (Year 1) . Cet écart important met en exergue les lacunes accumulées par certains étudiants avant d’entrer à l’université. Certains qui commencent leur première année dans le supérieur en pensant avoir de bonnes bases grammaticales, syntaxiques et orthographiques se trouvent parfois déstabilisés.
Ces difficultés sont source d’insécurité et de démotivation chez les étudiants et dans les cas les plus extrêmes, d’abandons, ce qui nuit à l’expérience universitaire . Ainsi, je voudrais me concentrer sur l’étude de cette situation particulière en procédant en plusieurs étapes.
Dans un premier temps, je compte procéder de manière théorique en analysant les programmes et curricula scolaires et universitaires en langues étrangères. Je me pencherai plus particulièrement sur les chapitres concernant la langue française et les compétences écrites des deux dernières années du secondaire britannique et des deux premières années de licence. Ceci afin de tenter de trouver s’il existe des zones de « vide didactique ». Par zones de « vide didactique », j’entends ce qui n’est pas inclus dans le curriculum de fin de secondaire et qui est censé être maîtrisé à l’entrée en L1. Les barèmes de notation et les critères d’évaluation (contrôle continu et examens) de l’écrit seront également objets d’étude.
Je me concentrerai ensuite sur l’analyse des politiques éducatives linguistiques du pays et sur leur éventuel impacte sur les compétences écrites de étudiants. Puis dans un troisième temps, j’étudierai l’impact de l’insécurité linguistique sur les compétences écrites en L2 chez un public anglophone.
Ma deuxième partie adoptera une approche plus pratique que la première. Elle sera fondée sur l’analyse d’un corpus de production écrite. Il sera constitué de copies d’étudiants de première année de français à l’université de Bristol en 2017-2018 participant au cours « writing and translation » (rédaction et traduction) et d’élèves de terminale de Clifton College. Ces deux établissements se trouvent en Angleterre, dans la ville de Bristol et sont fréquentés par des apprenants aux résultats nettement supérieurs à la moyenne nationale. Je souhaite étudier leurs brouillons, copies d’examen et/ou de DST en comparant leurs erreurs et leurs savoir-faire en rédaction, tout en appliquant certains principes de génétique des textes et de la réécriture.
La dernière étape de cette partie consistera à interroger des étudiants et des enseignants des deux cycles au moyen de questionnaires et d’entretiens individuels afin de recueillir leur témoignage et leur avis sur la situation dont ils sont eux-mêmes acteurs.
Bibliographie
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]]>Dans un billet que j’avais posté au mois de novembre, j’avais fait une esquisse de la manière dont je souhaitais, dans un monde idéal, organiser mes carnets de recherche. J’avais mentionné un carnet de terrain, un carnet de lectures, un de rédaction et un fourre-tout. Je voudrais faire ici, une mise à jour ainsi qu’un état de lieux de ma progression dans l’élaboration de ces carnets.
Le carnet de terrain: à ce jour, il est complètement vide car je n’ai pas vraiment commencé mon terrain à proprement parler. Celui-ci se trouve à Bristol, en Angleterre où je pars dans quelques jours pour mettre les choses en place. Cela consistera à établir un protocole avec les deux établissements avec lesquels je travaille, c’est à dire Clifton College (pour la partie enseignement secondaire) et University of Bristol (pour le volet universitaire). Je devrai aussi définir précisément mes attentes envers mes collaborateurs (enseignants et étudiants) et les ressources qu’ils pourront me fournir. C’est en rédigeant ce texte que je me rends compte que je peux enfin écrire quelque chose dans ce carnet puisque j’ai déjà pris contact avec mes anciens collègues des deux établissements et que je leur ai brièvement exposé mes projets.
Le carnet de lectures: à l’opposé du carnet de terrain, le carnet de lectures ne cesse de croître de façon exponentielle. Il est comme une bête gloutonne qui ne fait que se gaver de textes en tout genre, principalement d’articles scientifiques qu’elle digère à coups de résumés plus ou moins bien rédigés, certains structurés par des tirets et d’autres par des paragraphes. La pertinence de la ponctuation varie aussi selon l’heure de la nuit où j’ai fait mes lectures et la syntaxe s’en ressent également. La longueur de ces résumés fluctue en fonction de l’intérêt que j’ai pour ces textes et bien sûr de leur densité. Ils sont classés en fonction de leurs thématiques puis par ordre alphabétique. Pour l’instant, ce sont les intitulés de cours pour lesquels je dois rendre une synthèse ou un compte-rendu qui font office de titres thématiques et ils sont divisés dans les catégories suivantes: -Enseignement de la littérature dans le monde (L’enseignement de la littérature en Angleterre) -Insécurité linguistique (L’insécurité linguistique chez les Franco-Ontariens et l’insécurité linguistique à l’écrit en ALE et FLE) -Anthropologie linguistique (La relation entre culture écrite et langue écrite des classes populaires anglaises au XIXe siècle). La seule catégorie qui est propre à mon sujet de mémoire est très générale et elle réunit le résumé de tous les articles que j’ai lus, relatifs aux thématiques propres à mon sujet. Compte tenu de la période actuelle où j’ai beaucoup de devoirs à rendre, cette partie est très peu développée en ce moment alors que les autres connaissent une croissance non négligeable.
Le carnet de rédaction: c’est celui que j’ai le plus délaissé pour l’instant puisque je n’ai pas commencé à rédiger pour mon mémoire.
Le carnet fourre-tout: celui-ci, c’est une autre histoire, il a muté, il s’est transformé, il s’est divisé comme je l’espérais. En effet, il a donné naissance aux carnets suivants: celui des citations, et celui des formulations, sans oublier un troisième consacré aux glossaires unilingues et bilingues et bien sûr, un pour la bibliographie. Si le dernier carnet mentionné est souvent approvisionné en ressources documentaires, on ne peut pas en dire autant des autres carnets issus du fourre-tout.
]]>Je suis étudiante en Master 2 d’enseignement du français langue étrangère et dans le cadre d’un cours d’anthropologie linguistique, j’ai travaillé sur la culture écrite des couches populaires anglaises au XIXe siècle. Mes recherches documentaires m’ont conduite vers différentes sources dont beaucoup portaient sur les mœurs littéraires en France et en Grande-Bretagne. Ces études prenaient source à la fin du XVIIIe et se terminaient après la Première Guerre. C’est logiquement avec les débuts de l’alphabétisation des classes populaires dans ces deux pays que s’est progressivement construite leur culture de l’écrit et de la littérature.
Les articles que j’ai lus ont révélé que l’église avait joué un rôle essentiel dans le degré d’alphabétisation des classes laborieuses (Bensimon 2001). L’appartenance à la communauté catholique ou protestante s’est avérée être un facteur crucial de l’accès à la littéracie. Nous savons qu’au sein de l’Église Catholique, l’ordre ecclésiastique détient une suprématie établie et que le clergé est considéré comme intermédiaire entre les croyants et les Écritures. De ce fait, la traduction de la Bible en langue véhiculaire constituait une hérésie et les profanes n’y avaient donc pas accès directement. En Angleterre, l’Église Anglicane qui régnait sur une grande partie du pays, est estimée être la religion des riches. C’est ainsi que le mouvement méthodiste, une branche du protestantisme plus proche du peuple, a fait une percée importante dans les milieux populaires de l’époque. Cette église insiste lourdement sur la lecture individuelle des Écritures par le croyant. Cette volonté, combinée au rôle très effacé du clergé protestant dans les rites de ce culte ont grandement favorisé l’alphabétisation des masses (Bensimon 2001). Les paroisses mettaient en place des écoles dominicales gratuites où enfants et adultes étaient instruits à la lecture dans le but de pouvoir lire la Bible par eux-mêmes. Les conséquences de ces deux visions sur le rapport entre les croyants et les écrits religieux semblent alors évidentes : le taux d’alphabétisation des classes populaires en Angleterre a rapidement progressé à partir de l’avènement de l’Église Méthodiste alors qu’il a stagné en France et dans les communautés catholiques notamment en Irlande.
En ce qui concerne la littérature profane, il semblerait que ce ne soit plus la vente par colportage que les progrès de l’imprimerie et la baisse du prix de vente des ouvrages qui ait permis la diffusion des écrits dans les foyers ouvriers et paysans de l’époque (Lyons 2001). Les publications approuvées par les religieux et les classes dirigeantes profitaient des avancées de l’imprimerie et voyaient le nombre de leurs tirages décupler. Mais les nombreuses taxes infligées aux imprimeurs sur la parution de la presse écrite et des livres rendaient leur achat impossible pour les moins privilégiés de la société (Bensimon 2001). Les colporteurs qui étaient légion au XIXe siècle, transportaient des ouvrages d’occasion en tout genre, souvent, en très mauvais état et donc à bas prix, qui permettaient aux plus pauvres de s’en procurer et ainsi d’avoir accès à de la littérature non liturgique (Lyons 2001).
C’est donc grâce à l’Église méthodiste et aux colporteurs mais aussi à la lecture collective, notamment dans les pubs que le prolétariat a été initié à l’écrit. Une fois initiés, certains individus se sont lancés dans l’écriture de leur autobiographie (Rose 1992) et d’autres dans l’écriture de romans. En faisant une brève comparaison de ce phénomène en France et en Grande-Bretagne (particulièrement en Angleterre), j’ai pu remarquer que la réception de ces ouvrages dans les milieux lettrés a été très différente dans les deux pays. Les ouvrages issus d’auteurs des classes populaires semblaient être acceptés en tant que littérature « respectable » par les élites anglaises. Ce n’est pas le cas des auteurs prolétaires français qui furent reçus avec dédain et condescendance par les milieux littéraires parisiens et provinciaux considérés comme des écrivains divertissants informant les lecteurs sur les moeurs campagnardes (Thiesse 19991).
Bibliographie
Bensimon. F., (2001), « La culture populaire au Royaume-Uni, 1800-1914 », Revue d’histoire moderne et contemporaine 2001/5 No 48 Vol 4bis, p. 75-91.
URL: https://www.cairn.info/revue-d-histoire-moderne-et-contemporaine-2001-5-page-75.htm
Cocaign. E., (2013), « Martyn LYONS, The Writing Culture of Ordinary People in Europe, c.1860-1920 », Revue d’histoire du XIXe siècle 47
URL : http://rh19.revues.org/4736
Lyons. M., (2001), « La culture littéraire des travailleurs autobiographies ouvrières dans l’Europe du XIXe siècle », Annales. Histoire, Sciences Sociales 2001/4 (56e année), p. 927-946.
URL: https://www.cairn.info/revue-annales-2001-4-page-927.htm
Rose, J., (1992), « Rereading the English Common Reader: A Preface to a History of Audiences », Journal of the History of Ideas, Vol. 53, No. 1 (Jan. – Mar., 1992), pp. 47-70, University of Pennsylvania Press
URL: http://www.jstor.org/stable/2709910
Thiesse, A-M., (1991), « Des plaisirs indus. Pratiques populaires de l’écriture et de la lecture ». Politix, vol. 4, n°13, Premier trimestre 1991. Le populaire et le politique (1) – Les usages populaires du politique. pp. 57-67;
URL: http://www.persee.fr/doc/polix_0295-2319_1991_num_4_13_1438
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Plusieurs professeurs nous ont dit qu’il était essentiel de commencer à écrire dès le début de l’année universitaire et qu’il n’y a pas de recherches sans rédaction. Cette phrase résonne en boucle dans ma tête depuis ce jour. Rédiger, oui, mais quoi, comment, combien de mots, avec quelle police et à propos de quoi? Comme j’aimerais pouvoir être dans la tête de ces éminents chercheurs qui sont aussi nos professeurs et pour qui tout cela est si limpide!
Après avoir lu l’extrait de Changer de société. Refaire de la sociologie (pages 194-197) de Bruno Latour au moins quatre fois et après avoir parcouru quelques billets publiés par d’autres étudiants de ma promotion, ça y est, je me lance, non sans peur, dans la rédaction de cette note.
Latour parle de quatre carnets essentiels à toute personne qui souhaite faire de la recherche…. et bien merci! Cet article fut tout simplement une révélation pour moi, novice angoissée, débutant dans ce milieu effrayant de la recherche universitaire. Le texte de Latour restera pour moi un article fondateur du balbutiement de l’organisation de mes recherches, un premier éclairage technique et pratique sur le grand projet final qu’est le mémoire.
Venons-en à ces fameux carnets:
Latour en mentionne quatre: un premier qui recense toutes les informations recueillies sur le terrain, un deuxième consacré aux lectures et à la bibliographie, un troisième portant sur à la rédaction « pure » et un dernier faisant office de « compte rendu et de ses effets produits sur les acteurs». (Latour, 2006).
En m’inspirant fortement de ces derniers, je compte, pour ma part, tenir les carnets suivants:
Premièrement: le carnet de terrain qui recense chaque fait, geste ou parole relevés sur mon terrain qui se fera en Angleterre, dans la ville de Bristol, plus précisément au lycée Clifton College et l’université de Bristol. J’ai d’ailleurs eu l’occasion de m’y rendre pendant les vacances de la Toussaint pour reprendre contact avec mes anciens collègues qui seront au centre de mes recherches. Ce carnet représente pour moi le volet « humain » de cette année de M2, celui qui me permet d’allier l’utile à l’agréable, de voyager, de retourner dans la contrée où je veux vivre et enseigner. Je crois qu’en fait, ce carnet fait le lien entre mes deux vies, la parisienne et la bristolienne.
Deuxièmement: le carnet de lectures listant par ordre chronologique ou alphabétique, voire thématique toutes les lectures effectuées dans le cadre de mes recherches pour mon mémoire et pour nos cours du premier semestre avec un court résumé de chaque texte. J’ai déjà pris du retard dans la rédaction de ce carnet et je suis bien consciente que c’est celui qui me demandera le plus d’efforts, de discipline et de constance.
Troisièmement: le carnet de rédaction, qui comme son nom l’indique, consistera en un recueil de tout ce que je rédige ainsi que des citations dûment référencées.
Quatrièmement: Le carnet fourre-tout. Ce carnet est temporaire et illustre la partie floue qui reste dans ma pensée concernant l’organisation de mes recherches. Je compte bien lui trouver un but défini au cours des prochaines semaines, voire des prochains mois; et je pense sûrement le diviser en deux parties ou éventuellement en créer d’autres si le besoin s’en faisait sentir. La seule certitude que j’ai à propos de celui-ci est qu’il comportera un glossaire unilingue français, un bilingue anglais-français, ainsi que des expressions et des tournures de phrases (relevées lors de mes lectures), qui pourraient m’être utiles dans ma propre rédaction.
Bibliographie
Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, 2006, p. 194-197.
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La transition entre éducation secondaire et supérieure présente souvent des difficultés pour les étudiants. Ce phénomène semble être constaté dans de nombreux pays. Le Royaume-Uni ne fait pas exception et cette période est l’objet de nombreuses études aux niveau national et local.
Dans le contexte de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE) en Angleterre, le public sur lequel je souhaiterais me focaliser est celui des étudiants qui ont fait du français lors de leurs A Levels (équivalent du baccalauréat) et qui commencent une licence de français dans une université britannique ( first year of bachelor’s degree in French studies).
Ayant enseigné au lycée et à l’université en Angleterre, j’ai remarqué qu’il y avait un grand écart entre le niveau de rédaction demandé aux élèves de terminale (year 13th) et aux étudiants de L1 (Year 1) . Cet écart important mettait en exergue les lacunes accumulées par certains étudiants avant d’arriver à l’université et destabilisait certains qui étaient entrés dans l’enseignement supérieur en pensant avoir de bonnes bases grammaticales, syntaxiques et orthographiques. Ces difficultés sont source d’insécurité et de démotivation chez les étudiants et dans les cas les plus extrêmes, d’ abandons.
Ainsi, je voudrais me concentrer sur l’analyse de la situation de ce contexte afin de tenter: dans un premier temps, de trouver s’il existe des zones de “vide didactique” (par zones de vide didactique, j’entends: ce qui n’est pas inclus dans le curriculum de fin de secondaire enseigné au lycée et qui est censé être maîtrisé à l’entrée en L1 ) qui seraient potentiellement une des causes de cet écart. Cette étude se pencherait donc sur les contenus d’enseignement et les critères d’évaluation de l’écrit au lycée et en L1 en comparant les curricula, le contrôle continu et les examens mis en place par les institutions éducatives locales.
dans un deuxième temps, de combler ces éventuels vides didactiques en proposant des modifications des curricula. En se basant sur un corpus de production écrite d’étudiants de L1 de français à l’université de Bristol en 2016-2017 ayant suivi le cours “writing and translation” (rédaction et traduction) et en analysant leurs erreurs et leurs compétences en rédaction sous différents points de vue, notamment en les comparant aux critères d’évaluation de l’écrit en L1.
L’objectif final de cette étude serait donc de réduire cet écart, d’améliorer l’expérience universitaire des étudiants et de faire potentiellement baisser le taux d’abandon.
Bibliographie
Baker, Sally. (2013). « Transitions and shifting understandings of writing: Building rich pictures of how moving from school to university is experienced through exploration of students’ discourses of writing.», Journal Of Academic Language And Learning, 7(2). [En ligne] Consulté le 09 octobre 2017 URL: http://journal.aall.org.au/index.php/jall/article/view/265/168
Hodgson, P., Lam, P. and Chow, C. (2011). « Assessment experience of first-year university students: dealing with the unfamiliar. In Enhancing Learning Experiences in Higher Education », International Conference, 2–3 December, Hong Kong [En ligne], consulté le 08 octobre 2017 URL : http://www.cetl.hku.hk/conference2010/pdf/Hodgson.pdf
Kelly, Michael, « Vers un renouveau de l’enseignement des langues au Royaume-Uni ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], consulté le 08 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/1705
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