Foram comparados dois grupos de crianças: as que dormem menos de 9h por noite (o mínimo recomendado) e as que dormem mais. Foram encontradas diferenças significativas tanto na estrutura do cérebro (ex: no volume de massa cinzenta, que corresponde ao corpo dos neurónios) como em estudos funcionais de conetividade cerebral. A privação de sono foi associada a depressão, problemas do pensamento e pior inteligência cristalizada (associada às experiências e conhecimentos adquiridos).

A maioria das crianças e adolescentes não têm ainda maturidade para antecipar consequências e tomar boas decisões sobre a hora de deitar, de forma a garantir o tempo de sono necessário. Por outro lado, o tempo de sono é, em geral, pouco valorizado nas culturas latinas do sul da Europa e os horários laborais e estilo de vida atrasam as rotinas do final do dia. É necessário que os pais e educadores tenham um papel ativo para estabelecer rotinas e hábitos saudáveis nas crianças, para que cada uma possa desenvolver o seu máximo potencial.

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Pais e Cuidadores

“RECORDAR”: Como sobreviver à Pandemia com suas crianças! (IACAPAP) – Muito completo e prático: Reassegurar, Empoderar, Calma, Otimizar, Regular, Diminuir, Aprendizagem, Rotinas

COVID-19 e Parentalidade (SPP/OMS) – documento breve (2 páginas) com dicas práticas para tempo de qualidade, atitude positiva, criar rotinas, lidar com o mau comportamento, manter a calma, conversar

Site Criança e Família da SPP – com temas variados incluindo a COVID-19, gravidez e primeiro ano de vida, crescimento, comportamento, parentalidade, doenças, entre outros temas.

Espaço Criança da DGS com recursos para as crianças/famílias – Manual Como lidar com o isolamento em contexto familiar, As crianças na cozinha, Cuidados alimentares e atividades para crianças em tempos de COVID-19, Jogo STOP CONTÁGIO, A minha avó tem coronavirus, Plano Nacional de Leitura, Acesso a livros digitais

Recursos da UNICEF para pais e cuidadores – com secções sobre manter uma atitude positiva, formas de lidar com as emoções, apoiar o estudo em casa, perguntas sobre o coronavírus

Manual UNICEF – Como proteger as crianças na escola, em casa e na comunidade

Manual “Saúde e Atividades Diárias (DGS) – características da doença, medidas preventivas, higiene ambiental, limpeza e desinfeção (como a descontaminação das zonas de contacto frequente – maçanetas das portas, corrimões, interruptores de luz, comandos ou teclados – e na lavagem da roupa, tanto em casa como nas lavandarias públicas; e utilização de equipamentos de proteção; ícones clicáveis remetem para normas e orientações da DGS, vídeos sobre os temas em questão e cartazes informativos

COVID-19: Lidar com o humor e o sono das crianças (Dr. João Guerra, CUF) – sinais stress e dicas

Apoio parental para crianças com perturbações do neurodesenvolvimento – vídeo do NHS (UK) traduzido pela OPP que aborda 10 tipos de estratégias: informação, estrutura, horários e previsibilidade, escolas, manter-se ligado, o que é importante para a crianças, comunicação e necessidades sensoriais, atenção positiva, segurança e o cuidado do cuidador.

Webminars SPDA/Bial – Quando as crianças com PHDA vão à escola…em casa, e outros temas

Lidar o Luto (OPP)

Recomendações de alimentação da DGS

Crianças e jovens

Coronakids.pt – site lúdico-pedagógico criado pela editora Ideias com História – dicas de uma família fechada em casa, quando a escola abrir, jogos, atividades e muitos outros recursos.

Guia COVID-19 para crianças (SPP)

Livro “O Meu Herói és Tu” (SPP/IASC) – como as crianças podem combater o COVID-19

Recursos da UNICEF para crianças e jovens – atividades e jogos, jovens, segurança online

Professores e Educadores

Guia para instituições (escolares e outras) da DGS

Recursos da UNICEF para professores e educadores – educação à distância, plataforma sonline e mensagens instantâneas, educar para a saúde

Foto: Pixabay Free

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Neste questionário, foram incluídos os itens correspondentes aos critérios do DSM-IV para Perturbação de Hiperativdade / Défice de Atenção (PHDA) e de Perturbação de Oposição-Desafio (POD), designada como Perturbação Desafiante de Oposição na versão Portuguesa do DSM-5. A versão para Português Europeu do SNAP-IV mostrou boa correspondência com os critérios do DSM-5 (Merlin et al., 2018).

Em relação à PHDA, estão presentes 2 grupos de sintomas: Desatenção (itens 1 a 9) e Hiperatividade-Impulsividade (itens 10 a 18). Para além disso, inclui os critérios para POD porque estes comportamentos surgem frequentemente associados.

O artigo com a versão Portuguesa pode ser obtido neste link:

McMillan, M., Antunes, R., Medeiros, P., & Silva, F. (2018). Adaptação Cultural do Questionário MTA-SNAP-IV para o Português Europeu. Gazeta Médica, 5(3). https://doi.org/10.29315/gm.v5i3.184

O PDF do questionário e guia de pontuação pode ser obtido neste link:

PDF do MTA SNAP-IV-pt-PT

PDF do MTA SNAP-IV-pt-PT com instruções de pontuação

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Pode ser telemóvel, tablet, ipad, televisão, internet, filmes, videojogos… Estudos científicos recentes mostram consequências negativas da utilização excessiva destes Média Digitais em diversos níveis:

• Redução do envolvimento na sala de aula e piores resultados na matemática
• Maior dificuldade em completar as tarefas e manter a calma em situações de stress
• Maior risco de vitimização com os colegas da escola (piores competências emocionais e sociais)
• Redução do tempo de sono com consequências na irritabilidade, atenção e raciocínio abstrato
• Redução do tempo gasto com atividade física
• Maior consumo de alimentos calóricos, excesso de peso e obesidade

O tempo não estica e as crianças que gastam muitas horas com os ecrãs têm experiências menos diversificadas, menos físicas, menos relacionais e ficam muito prejudicadas no seu desenvolvimento.

No artigo recente de Ceranoglu (2018) são dadas normas de segurança para pais a este respeito, com base nos resultados de diversos estudos nesta área.

As palavras-chave são Onde, Quando, Quanto, Com quem e Conteúdo.

Onde: deve deslocar os ecrãs do quarto para um “local público” da casa, onde estão também adultos que podem monitorizar a utilização e interagir com a criança.

Quando: Em qualquer idade, limite o acesso na hora de dormir. A luz dos ecrãs antes de ir para a cama pode afastar o sono, fazendo as crianças adormecerem mais tarde, com tempo de sono insuficiente e todas as suas consequências (são recomendadas 10h aos 6-10 anos, 9-9,5h depois).

Quanto:

• Abaixo dos 2 anos o mínimo possível, não tem interesse para o desenvolvimento das crianças.
• Para crianças até 5 anos  devem ser escolhidos apenas programas de alta qualidade em termos de conteúdo, apropriados para a idade, com companhia de outra pessoa.
• Para crianças mais velhas, limitar a utilização a 1-2h/dia em média. Irrealista?? Pode utilizar mais horas num dia mas deve ter atividades alternativas nos dias seguintes.

Com quem: com a companhia de um adulto que pode monitorizar o conteúdo, interagir com a criança, explicar e ajudar a pensar sobre aquilo que está a ver.

Conteúdo: atualmente existe uma grande dessensibilização para a violência e outros conteúdos classificados para crianças mais velhas (PEGI >12A, PEGI >16A). Veja a classificação e o conteúdo dos materiais e o efeito que têm no seu filho. Pode parecer inofensivo para determinadas crianças, mas não ser bom para o seu filho.

Certamente, o seu filho terá colegas e familiares que não seguem nenhuma destas regras, mas isso não importa. Os pais, que querem o melhor para os seus filhos, têm o poder de decidir de que forma querem influenciar o desenvolvimento e o futuro dos seus filhos. Se não tomar decisões sobre esta questão, alguém vai decidir por si. Situações mais graves e persistentes poderão necessitar de ajuda especializada.

Boas escolhas!

P.S. – Aproveito para divulgar um jogo de tabuleiro para jogar em família que ajuda a educar para estas questões: «Missão 2050» — Promoção do Uso Saudável das Tecnologias.

Foto inicial: licença CC BY-SA 2.0 flickr.com/photos/verkeorg/25035439971

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Os ecrãs estão por todo o lado: telemóvel, ipad, tablet, consola, TV, computador portátil. Muito adultos estão sempre agarrados a eles e captam a atenção das crianças desde tenra idade.

Podemos encarar os ecrãs como um divertimento, o que não é negativo. Por vezes ajudam a acalmar crianças pequenas ou a gerir tempos de espera em que não há mais nada para fazer. 

Alguns jogos parecem até estimulantes para o raciocínio. Ensinam letras, formas, cores ou inglês. As crianças aprendem com uma rapidez assombrosa e descobrem novas funções.

Contudo, existem boas razões para controlar o tempo de ecrã. O desenvolvimento das crianças e jovens é um processo altamente complexo, com muitas facetas e beneficia muito com a variedade de estímulos e experiências.

Na generalidade, os ecrãs representam um estímulo muito pobre: são utilizados de forma solitária, com pouca ou nenhuma verbalização, pouca ou nenhuma interação com outras pessoas. Por este motivo, não surpreende que os estudos científicos mostrem associação de maior tempo de ecrã com menor desenvolvimento na linguagem e maior risco de défice de atenção. Por vezes, observam-se crianças pequenas com comportamentos do espectro do autismo que passam muito tempo em atividade solitária de ecrã, cada vez mais isoladas do mundo exterior.

Pelo contrário, as experiências do mundo real, não virtuais, têm muito maior riqueza e diversidade de estímulos em simultâneo. Permitem explorar as potencialidades de movimento do corpo, de movimentos finos de todos os dedos, resolução de problemas reais, desenvolver a criatividade, aprender a entender e comunicar com pessoas de verdade, lidar com a frustração, compreender o mundo, descobrir outras fontes de prazer e de satisfação.

As recomendações da Academia Americana de Pediatria têm sido revistas e são equilibradas:

• Do nascimento aos 18 meses – não se recomendam ecrãs (exceto para comunicar com os avós por videochamada). Canais como o “Baby TV” são uma aberração. Deixar uma crianças com um ecrã mais do que o tempo da mãe preparar uma refeição representa maus tratos!
• Dos 18 meses aos 2 anos – podem ser introduzidos ecrãs com material de alta qualidade, adequado à idade. Não devem ser utilizados de forma solitária, mas sim interativa, na companhia do adulto, explicando o que está a ver ou a acontecer. E não é bom habituar a criança a comer distraída com ecrãs.
• Dos 2 aos 5 anos –  recomenda-se até 1h por dia de ecrã, com programas apropriados para a idade. O tempo de televisão deve ser acompanhado pelo adulto e enriquecido com comentários e perguntas sobre o que está a acontecer e da relação dessa experiência com o mundo real.
• A partir dos 6 anos – os pais devem colocar regras claras sobre o horário e tempo de utilização dos ecrãs, de forma a não substituir outro tipo de brincadeiras, com maior riqueza relacional e exercício físico. É igualmente fundamental garantir um tempo de sono adequado.

É importante notar que o facto de um programa passar num canal infantil, não significa que seja apropriado. Muitos programas têm conteúdos pobres, tolos, desadequados pela violência, ou constituem maus exemplos de comportamento e desrespeito aos adultos, que são apresentados com se tivessem piada.

Quando aos jogos de vídeo, algumas crianças podem mesmo tornar-se viciadas, isto é, dependentes. Pensam neles a toda a hora, têm sintomas de privação como a irritabilidade, deixam de conseguir divertir-se de outras formas, não querem participar nas atividades familiares, negligenciam o sono e a escola. Ficam cada vez mais alienadas e, mesmo, deprimidas.

Dicas práticas

Os problemas previnem-se: dê uma dieta saudável de ecrã aos seu filho!

• É importante estipular períodos do dia sem ecrã, como o jantar, pequenas viagens ou o tempo em família) e zonas da casa sem TV (é totalmente dispensável no quarto!).
• Defina quanto tempo de ecrã pode ter nos dias de semana e fins de semana e garanta que cumpre o combinado. Estas regras podem até estar afixadas em algum lado para todos se lembrarem. Os pré-avisos antes do fim do tempo podem diminuir as birras e a irritação.
• A questão da segurança online daria um artigo por si – é necessário capacitar a criança para não correr riscos e supervisionar os programas e conteúdos online.
• Por vezes, é necessário que os pais tenham um papel facilitador dando novas ideias para divertimento e ocupação do tempo, organizando atividades, estando disponíveis para participar, sendo bons modelos do uso racional dos ecrãs.

Numa geração em que tudo acontece a grande velocidade, é frequente o comentário impaciente dos jovens: “não há nada para fazer” (sem ecrã, entenda-se). Contudo, quando o acesso ao ecrã é limitado, as crianças são capazes de encontrar formas alternativas de se divertirem. Vai fazer a sua parte? Você consegue dar um futuro melhor ao seu filho, comece hoje!

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A propósito do programa transmitido pela RTP *  Cérebro meu – falsos diagnósticos de PHDA e os efeitos do metilfenidato / Ritalina – são levantadas uma série de questões que não nos podem deixar indiferentes.

O diagnóstico de Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) não pode ser tomado de forma leviana pela primeira aparência. É uma regra de ouro da arte médica a importância da anamnese clínica cuidada e a recolha de informação de diferentes elementos, analisados de forma integrada.

No diagnóstico de PHDA, é essencial considerar outras causas de desatenção e hiperatividade, incluindo variações cognitivas e comportamentais aceitáveis para a idade, desadequação pedagógica, práticas educativas ineficazes, disfunção familiar, ansiedade, depressão, autismo, atraso no desenvolvimento, défice intelectual, disfunção familiar, perturbações da vinculação, entre outras. “Nem tudo o que mexe é PHDA” disse certa vez numa entrevista para um artigo, e é bem verdade. Depois, é fundamental que seja considerado o impacto da desatenção e dos problemas de comportamento na vida criança. Trata-se de um diagnóstico complexo, realizado com a avaliação do comportamento, eventualmente auxiliado por testes de atenção e da avaliação de outras funções executivas em alguns casos.

Mas é importante esclarecer que não existe nenhuma evidência científica de que o doseamento de neurotransmissores nem outro tipo de análise química seja útil no diagnóstico da PHDA ou do Autismo. O problema dos neurotransmissores está no cérebro, não no sangue. Não é útil para confirmar e não é útil para excluir. A verdade científica demonstra-se com estudos bem elaborados, não se estabelece com a opinião ou experiência de alguém. É muito errado disseminar esta informação falsa que só pode beneficiar os laboratórios que fazem estas análises. As crianças, não.

Num congresso recente sobre PHDA, que reuniu os maiores especialistas e investigadores mundiais nesta área, ficou bem patente que a PHDA é uma situação muito heterogénea. As crianças que recebem este diagnóstico são muito diferentes e, provavelmente por isso, não foi possível ainda identificar nenhum teste químico útil para o diagnóstico.

Os medicamentos que são prescritos para a PHDA são como todos os outros – são para usar apenas quando existe uma razão clínica, enquanto for necessário e se produzirem um efeito benéfico. O fármaco de primeira linha é o metilfenidato que ficou mais conhecido por um dos seus nomes comerciais, a tão falada Ritalina (para além do Rubifen, Concerta). Sim, podem ter efeitos secundários como todos os medicamentos, até mesmo os ditos “produtos naturais”. O tratamento tem de ser estabelecido por um médico com experiência nesta área, com monitorização dos efeitos e da necessidade de reajustes ao longo do tempo.

Frequentemente, as crianças não notam nenhum efeito da medicação, quem nota são os pais e os professores. Mas é preciso que alguém note! Se ninguém nota efeito benéfico, não vale a pena continuar. Os efeitos indesejáveis, quando presentes, devem ser comunicados ao médico, de forma a ajustar um tratamento adequado.

Sim, existem pessoas que consomem este e outros medicamentos de forma errada, sem indicação nem supervisão médica, por sua conta e risco, misturando-os até com outras substâncias. Contudo, este facto não invalida a utilidade e a segurança do uso do metilfenidato no tratamento da PHDA com a orientação de um médico.

O que é lamentável na peça jornalística referida, é a tentativa de generalizar ou “fazer regra” a partir de experiências pontuais negativas, ignorando os milhares de crianças a quem a medicação ajuda de facto. A medicação tem ajudado a interromper muitas espirais negativas de baixo desempenho, mau comportamento, má auto-estima, desmotivação escolar, depressão, envolvimento em comportamentos de risco, incluindo o risco de acidentes, consumo de substâncias, envolvimento em delinquência e exclusão social.

Contudo, é importante realçar que a medicação não é tudo e não resolve tudo. A PHDA é um desafio que precisa de ser abraçado por todos: a criança, os pais, a escola, os médicos e psicólogos, a comunidade. Existem múltiplas medidas que podem ser aplicadas e que fazem toda a diferença. Estas medidas podem ser de natureza pedagógica, comportamental, podem envolver a forma como se comunica, a organização dos ambientes, dos horários e das rotinas, ou outras intervenções específicas. É este modelo de intervenção combinada – chamada de intervenção multi-modal – que produz os melhores resultados, ajustada ao perfil de cada criança e reajustada ao longo do tempo de acordo com a evolução e o sucesso das medidas anteriores.

Outra ideia errada é que a PHDA foi inventada por Leon Eisenberg em 1969 ou posteriormente. Nem precisava: a PHDA sempre existiu e foram encontrados relatos médicos que descrevem muito bem estes sintomas pelo menos desde o século XVIII.

Em alguns países como os EUA, pode existir um diagnostico excessivo de PHDA, em zonas com prevalências até 14%. A prevalência mais consensual é 5%, bastante conservada entre os continentes. Não existe uma epidemia de PHDA mas existe um maior reconhecimento e uma pressão crescente sobre o desempenho que torna mais evidentes as dificuldades da PHDA, por vezes em idades mais tardias.

A sociedade da informação trouxe-nos muita informação útil mas também um grande desafio: distinguir o que tem fundamento, o que é fidedigno, o que é verdade, o que é generalizável, o que se aplica à nossa realidade e ao nosso caso. Nem tudo o que aparece no Google/Internet é verdade, alertam também os jornalistas.

Analise bem as suas fontes de informação sobre a PHDA: quem escreveu, com que objetivo, de onde vem esse conhecimento, se está fundamentado com fontes credíveis, se a informação é coerente ou “bate-certo” com a de outros especialistas bem identificados, se a explicação é racional, ou se lhe querem vender algum produto, serviço ou método “milagroso”. Esclareça as suas dúvidas com os profissionais de saúde em quem confia e decida com liberdade, de forma verdadeiramente esclarecida.

* O programa transmitido no dia 6 de junho de 2015

Atualizado em 12-3-2017

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Sabemos que o sucesso escolar depende de uma miríade de fatores. Os mais óbvios serão o desenvolvimento cognitivo e o temperamento da criança, a riqueza das suas experiências, mas não são de desprezar o bem estar familiar, os horários adequados de trabalho, de lazer, de descanso e a disponibilidade de apoio/supervisão ao estudo. O ambiente escolar também é fundamental pela adequação dos programas, dos horários e da pedagogia.

Sobre estes e outros fatores possíveis, muitos comentários se poderão fazer de acordo com a experiência de cada um. Mas gostaria de chamar a atenção para três, como mote para uma eventual discussão mais alargada:

1. Atualmente é cada vez mais reconhecido que as dificuldades de aprendizagem persistentes resultam, em grande parte, de perturbações específicas do neurodesenvolvimento e não apenas porque o aluno escolheu ficar distraído, ser preguiço e ter falta de vontade/motivação. Por este motivo, os alunos que mostram dificuldades de aprendizagem têm vindo a ser avaliados com maior celeridade por médicos e psicólogos, permitindo que sejam identificas as causas do insucesso escolar. Desta forma, podem ser implementadas medidas adequadas ao perfil de cada um, evitando retenções sucessivas e apoios pouco eficazes. Então, milagrosamente o empenho e a motivação melhoram! E sim, as perturbações do desenvolvimento são muito frequentes: atingem 12 a 15% das crianças segundo um estudo recente (ref. 1).
2. Diversos programas escolares não estão adequados ao “aluno médio” de cada faixa etária – quero dizer, o aluno com competências de linguagem e abstração “médias”, maturidade “média”, com estrutura escolar “média” e com suporte familiar “médio”. Perdeu-se a noção do que são as competências esperadas para cada faixa etária. É mandatório que os especialistas do desenvolvimento e os professores que estão no terreno sejam, de facto, ouvidos quando são revistos os programas. O aumento do nível de exigência poderá parecer positivo no sentido de levar os alunos mais longe, mas só até certo ponto. Passado o ponto de equilíbrio, obriga a um esforço colossal das famílias para consolidar conteúdos que deveriam ser adquiridos na escola, principalmente nos primeiros anos. Quando é que as crianças poderão ser crianças e voltar a ter brincadeira livre depois da escola?
3. O desfasamento dos programas aumenta as necessidades de apoio pedagógico. O resultado deste desfasamento é que o aluno “médio” fica em sobrecarga de trabalho e os alunos com mais desafios entram em insucesso escolar e desmotivação crescente, sendo forçados a engrossar as filas da educação especial para poderem usufruir do suporte de que necessitam. Estou convicto de que com programas mais adequados e melhores apoios fora do regime da educação especial, não seria necessário o número atual de referenciações.

O mote está lançado, partilhe esta mensagem e sua experiência. Apesar deste assunto mexer com as nossas emoções, vamos fazer comentários construtivos e sugestões práticas para combater esta “epidemia”.

Referências:

Boyle CA et al. Trends in the prevalence of developmental disabilities in US children, 1997-2008. Pediatrics. 2011 Jun;127(6):1034-42. doi: 10.1542/peds.2010-2989. Epub 2011 May 23.

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Não me escapo de uma visita para provar as iguarias do fast food de vez em quando para delícia dos pequenos mas, desta vez, o ambiente estava diferente. Embora estivesse praticamente vazio àquela hora, o espaço estava invadido de ecrãs: tablets tinham proliferado sobre as mesas. O efeito esperado foi bem visível em visitas seguintes: tempo familiar convertido em monólogos silenciosos de ecrã, cada um com seu. Filho no tablet, pai no telemóvel.
Podia ser só uma fase, mas não. Em várias mesas, foi possível passar todo aquele tempo sem comunicação verbal, sem contacto visual recíproco, sem partilha.

O ecrã é muito cativante para a maioria das pessoas, absorvente, surpreendente ou previsível, engraçado, rápido, cheio de informação. Mas quando bloqueia o espaço da relação, atrofia-nos como pessoas e descapitaliza os relacionamentos.

Muitos pais referem alguma preocupação com o tempo que os filhos dedicam aos ecrãs, como uma fatalidade maior do que nós. É preciso ser pró-ativo, criar espaços e tempos próprios para o ecrã e atividades alternativas. Sim, pode ser cansativo depois de um dia ou de uma semana de trabalho…

Podemos combater a pobreza relacional que ameaça as novas gerações, mas tem de começar em nós.

Por isso, da próxima vez que for jantar, desligue o ecrã e descubra quem é a pessoa que está consigo.

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As preocupações mais frequentes que suscitam a avaliação estão relacionadas com a linguagem, a comunicação e interação social, a motricidade global e fina, o comportamento hiperativo, o défice de atenção e as dificuldades escolares.

Numa brevíssima resenha história, podemos lembrar Arnold Gesell (EUA 1880-1961), médico e psicólogo de formação, considerado o “pai” da Pediatria do Neurodesenvolvimento, Tendo fundado a Clínica de Desenvolvimento da Criança na Universidade de Yale, procedeu a uma série de observações de crianças identificando as sequências do desenvolvimento e o papel da maturação, conceitos que estiveram na base da elaboração das escalas de desenvolvimento.

Ronald Illingworth (1909-1990), pediatra inglês, teve a oportunidade de trabalhar com Gesell em Yale, sendo contagiado com a paixão pelo neurodesenvolvimento. Depois de regressar ao Reino Unido, foi nomeado Professor de Pediatria na Universidade de Sheffield, tendo oportunidade de introduzir o tema do desenvolvimento da criança no ensino da pediatria. Desta forma, foi pioneiro na integração da avaliação do neurodesenvolvimento no exame objetivo da criança, introduzindo também o conceito de rastreio.

T. Berry Brazelton (EUA 1918-2018), pediatra, destacou-se nos seus trabalhos de avaliação do recém-nascido  e pela criação do modelo Touchpoints, com ênfase nas forças e vulnerabilidades da criança, com uma perspetiva de intervenção antecipatória, em linha com que entendemos hoje que deve ser a Intervenção Precoce.

A  Society for Developmental and Behavioral Pediatrics, criada em 1982 nos EUA, teve um papel fundamental nesta área, promovendo a investigação e formação, com um número crescente de interessados, até à criação desta subespecialidade pediátrica em 1999.

Em Portugal, a partir de 1960, a pediatra Maria da Graça Andrada, após estudos de especialização na área da reabilitação pediátrica, dedicou-se à avaliação do desenvolvimento, acompanhamento e reabilitação de crianças com Paralisia Cerebral, que foi também o tema da sua tese de doutoramento.

A primeira consulta hospitalar de desenvolvimento foi criada em 1975 no Serviço de Pediatria do Hospital de Santa Maria (HSM) por João Gomes-Pedro e seus colaboradores, numa altura em que esta área da pediatria era ainda pouco conhecida entre nós. Surgiu na sequência dos seus estudos no Reino Unido, onde teve oportunidade de conhecer pessoalmente Mary Sheridan. O Centro de Desenvolvimento do HSM tornou-se num importante polo de formação e de difusão de práticas na Pediatria do Desenvolvimento, realizando acções de formação e recebendo estagiários de todo o país.

A par destes acontecimentos, no final da década e 70 e década de 80 foram criados Centros de Desenvolvimento noutros hospitais públicos como o Hospital Pediátrico de Coimbra – importante centro de referência na zona centro – no Serviço de Pediatria do Hospital S. João no Porto e, progressivamente, noutros hospitais.

O interesse crescente nesta área levou à constituição, em 1987, da Secção de Pediatria do Desenvolvimento da Sociedade Portuguesa de Pediatria (SPP), posteriormente denominada Sociedade de Pediatria do Neurodesenvolvimento (SPND-SPP). Esta iniciativa partiu de um grupo de pediatras, neuropediatras, geneticistas e pediatras especializados em doenças metabólicas, com o objetivo de reunir os diversos profissionais envolvidos nesta área com uma perspetiva transdisciplinar. Outro marco importante, foi a criação de Ciclos de Estudos Especiais de Pediatria do Neurodesenvolvimento que têm vindo a ser realizados com regularidade desde 1999.

Nos últimos anos, a palavra Desenvolvimento (termo geral que inclui o desenvolvimento físico) tem vindo a ser substituído por Neurodesenvolvimento para refletir a base neurológica dos comportamentos que são observados nos processos de desenvolvimento típicos e atípicos. Este conceito foi também integrado no DSM-5 ao agrupar um conjunto de condições num novo capítulo intitulado “Perturbações do Neurodesenvolvimento”.

Esta terminologia tem sido adotada na Europa, por exemplo, pela criação de mesas de “Neurodevelopmental Pediatrics” em congressos como o Excellence in Pediatrics (2014, 2016), pelo reconhecimento do trabalho dos “neurodevelopmental paediatricians” no âmbito da Surveillance of Cerebral Palsy in Europe (SCPE) – Radsel et al., 2016; nos EUA (Division of Neurodevelopmental Pediatrics, University of Florida College of Medicine); e na Austrália (Neurodevelopmental and Behavioural Paediatric Society of Australasia).

De igual forma, é crescente o número de hospitais portugueses a adotar esta designação para as suas unidades e consultas nesta área, que representa já 20% das consultas pediátricas nos hospitais públicos.

Em 2024, a Pediatria do Neurodesenvolvimento foi reconhecida como subsespecialidade pediátrica pela Ordem dos Médicos.

Publicado em 2014, atualizado em 2019, 2026

Bibliografia:

• APA (2014). Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais. Climepsi: Lisboa.
• Gouveia R (2015). O Neurodesenvolvimento: alguns dados históricos. In: Lima CB (ed). Perturbações do Neurodesenvolvimento: manual de orientações diagnósticas e estratégias de intervenção.
• Haggerty RJ, Friedman SB (2003). History of developmental-behavioral pediatrics. J Dev Behav Pediatr. 2003 Feb;24(1 Suppl):S1-18.
• Oliveira G (2011). A Pediatria do Neurodesenvolvimento, o que é? Acta Pediatr Port 2011:42(4):LX I-III.

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Data: 11 de Junho

Horário: 18h30m

Local: Restaurante, Piso 7, El Corte Inglés, Lisboa

Sinopse
A Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção (PHDA) atinge 5 a 8% das crianças em idade escolar. Em Portugal estima-se que existam mais de 80.000 casos.
Na sala de aula não param quietas, tiram o lápis ao colega, levantam-se porque lhes falta a borracha, outras estão sossegadas mas “na lua”. Em casa, enquanto fazem os trabalhos levantam-se a cada cinco minutos, são desobedientes e esgotam os pais. Acreditem que estas dificuldades comportamentais não se devem a falta de educação. Insucesso escolar e dificuldades de relacionamento com colegas, professores e pais são problemas comuns. Mas para as crianças com PHDA há um antes e um depois, se forem bem acompanhadas.
Como equipa de pediatria, temos consciência do impacto social da PHDA, da enorme pressão que as crianças e famílias sofrem.
Este livro dá uma visão abrangente desta perturbação e contém estratégias práticas, úteis para o quotidiano de todos os envolvidos. As crianças são o futuro da sociedade e as crianças com PHDA podem tornar-se adultos bem-sucedidos.

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