Con el inicio del nuevo curso escolar, la red europea Eurydice ha publicado la noticia Back to school across Europe: what does it look like?, en la que reúne algunos de sus datos y recursos más recientes para ofrecer una panorámica comparada de la educación en Europa. Este artículo toma como base dicha publicación, revisando además qué nos dicen esos indicadores e informes sobre la educación en España.

Así empieza el curso escolar en Europa

Septiembre significa la vuelta al cole para millones de alumnos, docentes y familias de toda Europa. Pero, aunque esta experiencia pueda resultar familiar, la realidad que hay detrás puede ser sorprendentemente diferente de un país a otro.

¿Cuándo comienza el curso escolar? ¿Cuántas horas pasan los alumnos en las aulas? ¿Cómo están estructurados los sistemas educativos? ¿Qué aprende el alumnado antes incluso de llegar a la educación primaria? ¿Y cuánto pueden esperar ganar los docentes a medida que avanzan en sus carreras profesionales?

Eurydice cuenta con una gran cantidad de datos y recursos, recientemente actualizados, que ayudan a responder estas preguntas.

¿Cuánto tiempo pasa realmente el alumnado en la escuela?

El comienzo del curso escolar es el punto de partida evidente. Los datos de la herramienta Data & Visuals de Eurydice sobre “El curso escolar en Europa: tiempo de instrucción obligatoria y vacaciones” reúnen información de 39 sistemas educativos.

Los mapas interactivos permiten comparar cuándo comienza el curso escolar, cómo se distribuyen las vacaciones y qué grado de flexibilidad tienen los países a la hora de organizar sus currículos. Los datos también muestran el tiempo anual de instrucción obligatoria por país y nivel educativo, un recordatorio útil de que la cantidad de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje puede variar considerablemente en Europa.

¿Y cómo es el caso de España? Según los datos de Eurydice, en España el curso escolar contempla 175 días lectivos, tanto en la etapa de educación primaria como en los cursos posteriores de la educación escolar. A estos días se suman los distintos periodos de descanso a lo largo del curso y alrededor de 11 semanas de vacaciones de verano. En cuanto al tiempo de instrucción, el alumnado de primaria recibe una media de 789 horas de enseñanza obligatoria al año.

42 sistemas educativos de un vistazo

Comprender estas diferencias también implica entender cómo están organizados los sistemas educativos nacionales.

Los diagramas esquemáticos interactivos de Eurydice muestran la estructura de 42 sistemas educativos europeos, desde la educación y atención a la primera infancia hasta la educación superior. Esta edición, actualizada con datos correspondientes al curso escolar 2026/2027, incluye también por primera vez a Georgia, Moldavia y Ucrania.

Los usuarios pueden filtrar los diagramas para explorar los sistemas educativos desde la educación y atención a la primera infancia (EAPI) hasta la educación superior, incluida la educación obligatoria, la educación y formación profesional y las diferentes vías disponibles para el alumnado. De este modo, los complejos sistemas nacionales resultan mucho más fáciles de comparar de un solo vistazo.

En el sistema educativo español la escolarización comienza con la educación infantil, que se extiende desde el nacimiento hasta los 6 años y se organiza en dos ciclos. A partir de los 6 años comienza la educación primaria, que se prolonga durante seis cursos, hasta los 12 años. Le siguen cuatro años de educación secundaria obligatoria, de los 12 a los 16 años.

Lo que ocurre antes de la educación primaria también importa

El aprendizaje, por supuesto, comienza mucho antes del primer día de educación primaria.

Un nuevo informe de Eurydice sobre los currículos de educación y atención a la primera infancia (EAPI) analiza qué orienta el aprendizaje y el desarrollo de los niños y niñas durante estos primeros años cruciales.

Un dato destaca especialmente: en 2025/2026, una cuarta parte de los sistemas educativos europeos todavía no contaba con un currículo para los servicios de atención infantil, a los que acuden habitualmente los menores de tres años.

Sin embargo, España se encuentra entre los países que sí cuentan con orientaciones educativas para esta etapa. Eurydice recoge sobre nuestro país un marco vinculante que abarca tanto la atención a los menores de 3 años como la etapa posterior, con la LOE, modificada por la LOMLOE, y el Real Decreto 95/2022 como principales referencias.

El informe también identifica prioridades que están evolucionando en toda Europa, entre ellas las competencias básicas, la educación digital, la sostenibilidad y la ciudadanía, junto con la inclusión, el bienestar, los derechos de la infancia y enfoques cada vez más centrados en los niños y niñas.

Para quienes quieran profundizar en esta cuestión, los indicadores actualizados de Eurydice ofrecen también datos sobre el acceso a la EAPI, su asequibilidad y su personal.

¿Y qué ocurre con las personas que están al frente de las aulas?

El profesorado está en el centro de todos los sistemas educativos, y sus condiciones laborales son importantes para atraer y mantener a profesionales cualificados.

La herramienta interactiva de Eurydice “Salarios y complementos del profesorado y de los directores de centros educativos en Europa” permite comparar los salarios establecidos por ley y la progresión profesional en 39 sistemas educativos mediante mapas y gráficos interactivos. También ofrece información sobre complementos y beneficios económicos, así como sobre las cualificaciones mínimas necesarias para acceder a la profesión docente.

En España, los datos de 2024/2025 muestran que el salario del profesorado aumenta a medida que avanza su carrera profesional, aunque dependiendo del nivel educativo y de la comunidad autónoma estos datos varían. Además, el profesorado puede recibir distintos complementos vinculados, entre otros aspectos, a la formación permanente, la tutoría, la orientación al alumnado y el desempeño de otras responsabilidades.

Volver al cole también significa volver a lo básico

Detrás de estos recursos hay una cuestión más amplia: ¿están los sistemas educativos proporcionando a todos los alumnos las bases que necesitan para tener éxito?

Un nuevo vídeo de Eurydice sobre el bajo rendimiento en competencias básicas muestra cómo los países europeos están respondiendo a los retos relacionados con la comprensión lectora, las matemáticas y las ciencias.

Basado en el informe de Eurydice “Abordar el bajo rendimiento en comprensión lectora, matemáticas y ciencias: cambios en las políticas educativas de los países europeos desde 2020”, el vídeo destaca tres conclusiones principales y ofrece una forma rápida de acercarse a las evidencias más amplias recogidas en el informe.

En España, el informe señala que el fortalecimiento de las competencias básicas en lectura y matemáticas se apoya en iniciativas como PROA+ y los programas de cooperación territorial. Estas iniciativas combinan diferentes actuaciones para mejorar los resultados del alumnado. También señala la introducción de nuevas formas de evaluación diagnóstica para detectar las necesidades de aprendizaje y orientar las medidas de apoyo.

Así que, ahora que las aulas de toda Europa vuelven a llenarse, ¿por qué no dedicar unos minutos a explorar qué significa realmente la “vuelta al cole” en los distintos sistemas educativos europeos?

Desde las primeras experiencias de aprendizaje de un niño hasta la estructura de los sistemas educativos nacionales, pasando por el tiempo que se pasa en las aulas, las trayectorias profesionales de los docentes y las competencias que los alumnos necesitan para el futuro, Eurydice transforma datos europeos comparables en información que nos ayuda a comprender el panorama general.

Para obtener una visión completa, puede consultarse la última edición del boletín Eurydice Voice, dedicada a ¡vuelta al cole, vuelta a lo básico!

Autores: Gisela Rusteholz y Mauro Mediavilla

El estudio de Rusteholz y Mediavilla (2026) analiza la relación entre el acoso escolar y el rendimiento académico de los estudiantes españoles, prestando especial atención al papel de la salud mental y del apoyo de las familias y del profesorado. A partir de los datos de PISA 2018 y 2022, la investigación examina cómo se relacionan estas dimensiones y qué diferencias se observan entre ambas ediciones.

El acoso escolar es un problema que afecta a la convivencia en los centros y al bienestar del alumnado. Sus consecuencias pueden extenderse a las oportunidades educativas, por lo que comprender su relación con el aprendizaje resulta especialmente relevante. En este contexto, la salud mental merece una atención particular: las dificultades emocionales que acompañan a las experiencias de victimización pueden contribuir a explicar por qué los estudiantes que sufren acoso presentan también peores resultados académicos.

La aportación de este estudio consiste en analizar conjuntamente (1) la asociación entre el acoso escolar y el rendimiento, (2) el papel de la salud mental como vía intermedia en esa relación, (3) la relación del apoyo familiar y docente con la victimización y (4) las diferencias entre 2018 y 2022.

Los datos provienen del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Esta evaluación recoge información sobre las competencias en matemáticas, ciencias y lectura del alumnado de alrededor de 15 años, junto con cuestionarios sobre su contexto personal, familiar y escolar. El estudio utiliza las muestras españolas de las ediciones de 2018 y 2022.

Para analizar el acoso escolar se emplearon las respuestas de los propios estudiantes sobre experiencias de exclusión, burlas, amenazas, daños a sus pertenencias, agresiones físicas y difusión de rumores. La salud mental se aproximó mediante indicadores de malestar declarado, como la irritabilidad, el nerviosismo, la depresión y las dificultades para dormir. Asimismo, se incorporaron las percepciones del alumnado sobre la comprensión y el acompañamiento de sus familias y sobre el interés y la atención del profesorado.

Para la estimación de las relaciones existentes (o no) entre los factores analizados se utiliza un análisis mediante modelos de ecuaciones estructurales, que permiten estudiar simultáneamente estas relaciones. Como muestra la figura 1, el modelo distingue una asociación directa entre acoso y rendimiento y una vía indirecta a través del malestar emocional. También incorpora el apoyo familiar y docente, teniendo en cuenta características personales, familiares y de los centros.

Figura 1. Relaciones analizadas entre apoyo familiar y docente, acoso escolar, malestar emocional y rendimiento académico. Las flechas representan las relaciones propuestas en el modelo. Fuente: adaptación de Rusteholz y Mediavilla (2026).

Los resultados muestran que el acoso escolar se relaciona negativamente con el rendimiento en matemáticas, ciencias y comprensión lectora en ambas pruebas. Sin embargo, el peso de las distintas vías analizadas cambia entre 2018 y 2022.

En 2018 predominaba la asociación directa entre acoso y rendimiento académico. En 2022, la vía indirecta a través de la salud mental adquirió mayor importancia en las tres competencias. Esto significa que las dificultades emocionales tuvieron un papel más destacado dentro de la relación estimada entre victimización y aprendizaje. En matemáticas y ciencias, la magnitud de esta vía indirecta se aproximó a la de la asociación directa.

También hemos analizado el papel del apoyo familiar y docente. En ambas pruebas, los estudiantes que perciben mayor apoyo de sus familias y del profesorado presentan menores niveles de victimización. Estos resultados destacan la relevancia de las relaciones que el alumnado mantiene con los adultos de su entorno y de su percepción de sentirse escuchado, comprendido y acompañado.

Nuestro estudio pone de relieve la importancia de incorporar el bienestar emocional a las estrategias de prevención y respuesta frente al acoso escolar. Los resultados respaldan una atención conjunta a la convivencia, la salud mental y el aprendizaje, así como una mayor coordinación entre familias, profesorado y profesionales de apoyo. Avanzar en estas dimensiones puede contribuir a construir entornos educativos seguros, en los que todos los estudiantes encuentren condiciones adecuadas para aprender.

Rusteholz, G., y Mediavilla, M. (2026).  Bullying, Mental Health, and Academic Performance: Changing Dynamics between 2018 and 2022. International Journal of Bullying Prevention. https://doi.org/10.1007/s42380-026-00378-w

Nota: Este artículo se corresponde con una colaboración externa. Las opiniones expresadas en este post son exclusivas de los autores y no reflejan necesariamente la postura oficial del INEE

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) presenta una nueva edición del informe nacional Panorama de la educación 2026. Indicadores de la OCDE, una publicación que ofrece una visión comparada de la situación del sistema educativo español y de su evolución en los últimos años. A través de indicadores internacionales, el informe permite identificar los principales avances y desafíos de la educación en España, situándolos en el contexto de los países de la OCDE y de la Unión Europea.

El informe nacional se elabora anualmente por el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes a partir de la publicación internacional Education at a Glance, de la OCDE, una de las principales fuentes de referencia para el análisis comparado de los sistemas educativos. Su objetivo es acercar a la comunidad educativa y al conjunto de la sociedad los datos más relevantes de esta publicación, prestando especial atención a la situación de España y facilitando su interpretación mediante análisis, gráficos y comparaciones internacionales.

La edición de 2026 se estructura en cuatro capítulos que abordan distintas dimensiones del sistema educativo. El primero, La expansión de la educación, analiza el nivel de formación de la población, así como el acceso y la graduación en las distintas etapas educativas. El segundo, Los resultados y la financiación de la educación, examina la relación entre educación y empleo, además de los recursos económicos destinados al sistema educativo. El tercero, El entorno de los centros educativos y el aprendizaje, aborda la organización de la enseñanza, las ratios alumnado-profesorado y las condiciones laborales y el perfil profesional del personal docente.

Por último, el cuarto capítulo profundiza en el tema central de esta edición: la escasez de profesorado y el atractivo de la profesión docente. La disponibilidad de docentes cualificados constituye uno de los principales desafíos de los sistemas educativos, especialmente en un contexto marcado por las necesidades de relevo generacional, las dificultades de cobertura de determinadas plazas y los cambios en la demanda educativa. El informe analiza la situación de España en perspectiva internacional, prestando atención a las condiciones laborales, la satisfacción profesional, la permanencia en la docencia y los factores que influyen en el atractivo de la profesión.

En conjunto, los indicadores de esta edición muestran importantes avances del sistema educativo español, como la expansión de la educación infantil, el aumento del nivel de formación de la población joven y la mejora de sus resultados laborales. Al mismo tiempo, permiten identificar ámbitos en los que persisten desafíos y ofrecen información relevante para orientar el análisis y la toma de decisiones en materia de política educativa.

El informe nacional Panorama de la educación 2026. Indicadores de la OCDE está disponible en el siguiente enlace.

A continuación, destacamos cinco datos clave de esta edición que permiten conocer algunos de los principales avances y características del sistema educativo español en perspectiva internacional.

1. Más de la mitad de los jóvenes tiene educación superior.

En 2025, el 52,5 % de las personas de 25 a 34 años había alcanzado la educación terciaria, frente al 47,5 % de media en la OCDE y al 45,6 % en la UE25. Desde 2015, la proporción española aumentó 11,5 puntos porcentuales. Paralelamente, el porcentaje de jóvenes que no había completado la segunda etapa de educación secundaria descendió del 34,4 % al 24,5 %.

2. La escolarización infantil supera las medias internacionales.

En 2024, el 73,3 % de los niños y niñas de 2 años estaba escolarizado en España, frente al 50,3 % de media en la OCDE. Desde 2015, esta participación aumentó 17,7 puntos porcentuales. Entre los menores de 2 años, la escolarización pasó del 22,7 % al 34,5 %. Entre los 3 y los 5 años, la participación es prácticamente universal: alcanza el 97,8 %, frente al 89,7 % de la OCDE.

3. Mejoran los resultados laborales de la población joven.

Entre 2015 y 2025, la tasa de empleo de las personas de 25 a 34 años con educación terciaria aumentó del 75,3 % al 83,8 %. Entre quienes habían completado la segunda etapa de secundaria o la educación postsecundaria no terciaria, pasó del 66,5 % al 73,6 %. En ambos casos, la mejora superó las medias de la OCDE y de la UE25. El porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que no estudia ni trabaja se redujo del 17,6 % en 2024 al 16,8 % en 2025.

4. La intención de abandonar la docencia es comparativamente reducida.

 Según TALIS 2024, el 5,2 % del profesorado de primera etapa de secundaria de entre 30 y 49 años prevé dejar la profesión en los próximos cinco años, frente al 14,8 % de media en la OCDE. Además, el 72 % del profesorado de esta etapa está satisfecho con sus condiciones laborales, excluido el salario, y el 54 % con sus retribuciones, frente al 68 % y al 39 % de la OCDE, respectivamente.

5. Aumentan el esfuerzo público y la disponibilidad relativa de profesorado.

Entre 2015 y 2023, el gasto público en educación de primaria a terciaria, dentro y fuera de las instituciones educativas, pasó del 3,6 % al 3,9 % del PIB en España, mientras que de media en la OCDE descendió del 4,4 % al 4,2 %.

En educación primaria, entre 2015 y 2024 el número de docentes equivalentes a tiempo completo aumentó un 9 %, mientras que el alumnado se redujo un 5 %.

Todos estos datos y muchos más sobre otros indicadores de educación, infografías, enlaces con el informe internacional y otras informaciones se pueden encontrar en la página web del informe Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2026. Informe Español.

La tecnología digital ya no es un complemento en las aulas europeas: forma parte del día a día de la enseñanza, del aprendizaje y de la gestión de los propios centros. En este contexto, garantizar que todo el alumnado desarrolle las competencias digitales necesarias y que los centros cuenten con las condiciones adecuadas para integrar la tecnología en la enseñanza se ha convertido en una prioridad de las políticas educativas.

El nuevo informe de Eurydice, Educación digital en los centros educativos de Europa – 2026, analiza cómo están afrontando esta transformación 38 sistemas educativos europeos, y qué condiciones se están creando para lograr un uso eficaz, inclusivo y seguro de la tecnología. El estudio combina el análisis de políticas educativas con los datos del Estudio Internacional sobre Competencia Digital (ICILS) 2023, que aporta una fotografía muy útil de lo que ocurre realmente en los centros: cómo son las condiciones sobre el terreno y qué percibe el propio profesorado. El informe repasa la planificación escolar, el acceso y la equidad, y los mecanismos de garantía de calidad, además de temas como la competencia digital del alumnado, la preparación docente y el papel, cada vez más protagonista, de la inteligencia artificial.

Centros más conectados, pero no siempre en igualdad de condiciones

La mayoría de los sistemas educativos europeos ya cuentan con marcos normativos que regulan o impulsan la integración digital en los centros. La conectividad aparece recogida en 34 sistemas educativos, el hardware en 33 y el soporte técnico en 28. También se abordan otras cuestiones, como los entornos de software o la interoperabilidad entre sistemas. Sin embargo, la existencia de estas políticas no garantiza por sí misma que las condiciones sean homogéneas sobre el terreno.

Los datos de ICILS 2023 ponen de manifiesto precisamente esta diferencia entre la disponibilidad de recursos y sus condiciones de uso. Aunque el acceso a la infraestructura digital está ampliamente extendido, siguen apareciendo problemas de conexión inestable, falta de dispositivos suficientes en las aulas o un apoyo técnico que no siempre resulta adecuado. El informe destaca que no basta con proporcionar tecnología a los centros: esta debe ser fiable, mantenerse adecuadamente y contar con el soporte técnico necesario.

En el caso de España, el informe señala una posición especialmente destacada en varios de estos ámbitos. España figura entre los sistemas que cubren todas las dimensiones consideradas en los marcos de alto nivel para el desarrollo de entornos digitales escolares sostenibles. Además, cuenta con mecanismos específicos relacionados con la interoperabilidad y con el acceso a tecnologías de apoyo para el alumnado con necesidades educativas especiales.

La brecha digital no es (solo) cuestión de recursos

Uno de los resultados más interesantes del informe es que las diferencias en las competencias digitales del alumnado no parecen explicarse únicamente por la distribución de los recursos tecnológicos entre los centros. En prácticamente todos los sistemas en los que se dispone de datos, el alumnado de centros con un perfil socioeconómico más desfavorecido obtiene peores resultados en competencia digital. No obstante, las diferencias en infraestructura digital entre centros con distinto perfil socioeconómico son mucho menos generalizadas.

Los datos de ICILS muestran que el origen socioeconómico influye significativamente en el acceso a una conexión adecuada a internet y a dispositivos digitales en el hogar, por lo que la mayoría de los sistemas educativos europeos han desarrollado medidas para reducir estas desigualdades.

La equidad digital también se aborda desde la perspectiva del alumnado con necesidades educativas especiales. En esta materia, casi todos los sistemas educativos cuentan con medidas para facilitar el acceso a tecnologías de apoyo dentro de los centros. En España, estas medidas incluyen tanto el apoyo para la adquisición de dispositivos y otros recursos de hardware como la provisión de software especializado adaptado a necesidades específicas.

Planificación y garantía de calidad

Aproximadamente una cuarta parte de los sistemas educativos exige a los centros disponer de un plan digital específico o incorporar los objetivos digitales a su planificación general. En otros sistemas predominan las recomendaciones, las herramientas de autoevaluación o los marcos de planificación voluntarios. España se encuentra entre los sistemas que establecen requisitos obligatorios en este terreno.

Los datos de ICILS 2023 muestran que los centros que incluyen planes TIC tienden a presentar una percepción más favorable de su capacidad para utilizar eficazmente la tecnología, y España se sitúa entre los sistemas con resultados más elevados.

No obstante, el informe identifica una cuestión pendiente: la existencia de un plan digital no siempre se traduce en un seguimiento y una evaluación sistemáticos de su impacto. La garantía de calidad de la educación digital presenta un desarrollo más desigual que la planificación. Aunque la mayoría de los sistemas educativos cuenta con al menos un organismo o agencia responsable de apoyar la educación digital en los centros, persisten diferencias en los mecanismos de seguimiento y evaluación. En este ámbito, España se encuentra entre los sistemas con una cobertura especialmente amplia.

Competencia digital, enseñanza y aprendizaje

La competencia digital está ampliamente integrada en los currículos europeos. Está incluida en el currículo de educación secundaria inferior en 35 sistemas educativos y en 30 de ellos se aborda como una competencia transversal. Además, alrededor de tres cuartas partes de los sistemas educativos disponen de una asignatura específica relacionada con la competencia digital. En 25 sistemas esta asignatura es obligatoria y en 12 tiene carácter optativo.

España combina ambos enfoques: la competencia digital se desarrolla de forma transversal y cuenta además con una asignatura específica obligatoria, Tecnología y Digitalización. Esta combinación sitúa a España entre los sistemas con una integración curricular especialmente amplia.

El papel clave del profesorado

La preparación del profesorado constituye uno de los elementos centrales de la transformación digital. La mayoría de los sistemas educativos europeos define las competencias digitales que el profesorado debe desarrollar durante su formación inicial, y muchos cuentan también con marcos de referencia para su desarrollo profesional continuo (DPC).

Los datos muestran que el profesorado suele desarrollar sus competencias digitales en mayor medida mediante el DPC que durante su formación inicial, a excepción de los docentes más jóvenes, que señalan haber desarrollado más sus habilidades durante la formación inicial. La formación se centra especialmente en el uso de las tecnologías digitales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, la comunicación y colaboración profesional y la selección, creación y gestión de contenidos digitales. Con respecto a la participación en estas formaciones, España cuenta con uno de los porcentajes más elevados, entre el 75% y el 80%.

España cuenta con un marco específico de referencia para la competencia digital docente, alineado con el marco europeo DigCompEdu, y se encuentra entre los sistemas que disponen de medidas diversas para favorecer el desarrollo continuo de estas competencias. De hecho, España, Francia, Portugal y Rumanía son los únicos sistemas que declaran disponer del conjunto completo de medidas analizadas por Eurydice para promover el desarrollo continuo de la competencia digital docente. Estas medidas incluyen redes de práctica, autoevaluación, intercambios profesionales, mentoría, itinerarios personalizados y sistemas de reconocimiento e incentivos.

El informe señala, no obstante, que siguen existiendo obstáculos para que los docentes puedan integrar plenamente las tecnologías digitales en su práctica. Según ICILS, aunque el profesorado suele disponer de contenidos digitales suficientes, en numerosos sistemas una parte importante de los docentes señala que no cuenta con el tiempo necesario para preparar clases que incorporen tecnologías digitales o de suficientes oportunidades para desarrollar la experiencia requerida. Al mismo tiempo, la percepción del profesorado sobre las tecnologías digitales es mayoritariamente positiva y señala diversos beneficios.

La inteligencia artificial entra en las aulas

La inteligencia artificial (IA) es uno de los ámbitos emergentes de mayor relevancia en el informe. Un total de 24 sistemas educativos hacen referencia a ella en documentos de política de alto nivel, y España se encuentra entre los sistemas que han desarrollado un enfoque estratégico en este ámbito. La incorporación de la IA también comienza a reflejarse en los currículos: 12 sistemas educativos incluyen competencias relacionadas con la IA en la educación secundaria inferior, entre ellos España, donde se integran en la materia de Tecnología y Digitalización.

La preparación del profesorado es, sin embargo, uno de los retos de la incorporación de la IA. Aunque casi dos tercios de los sistemas cuentan ya con orientaciones sobre su uso en la enseñanza y el aprendizaje, la participación en actividades específicas sobre IA es todavía más reducida. El reto pasa por acompañar este desarrollo normativo con una preparación docente adecuada que garantice un uso responsable y pedagógicamente significativo.

Conclusiones

El informe muestra que la transformación digital de los sistemas educativos europeos ha avanzado de forma significativa, pero también que disponer de tecnología no garantiza por sí mismo un uso eficaz e inclusivo. La calidad de las infraestructuras, la planificación de los centros y la formación y el apoyo al profesorado son elementos clave para aprovechar su potencial educativo. En este contexto, España se sitúa entre los sistemas educativos que han desarrollado un marco sólido de medidas para avanzar en la transformación digital de la educación, incorporando distintas actuaciones en materia de competencias digitales, formación docente e inteligencia artificial. Avanzar en educación digital implica, por tanto, no solo incorporar nuevas herramientas, sino garantizar que todo el alumnado pueda desarrollar las competencias necesarias para desenvolverse en una sociedad cada vez más digital.

Para conocer en profundidad los resultados, puedes consultar el informe completo en la web de Eurydice, acceder a la infografía o ver el vídeo divulgativo. Por último, si te interesa profundizar en otros resultados internacionales, puedes leer también en este blog la entrada Resultados de ICILS 2023: Informe español.

Eurydice publica un nuevo artículo de análisis titulado Early childhood education and care curricula in Europe 2025/2026, una publicación de Akvilė Motiejūnaitė-Schulmeister e Isabelle De Coster que ofrece una visión comparada de los currículos y las orientaciones educativas oficiales en Educación y Atención a la Primera Infancia (EAPI, ECEC por sus siglas en inglés) en Europa.

El artículo analiza los marcos curriculares existentes en Europa, las edades a las que se dirigen, su carácter vinculante y las reformas introducidas recientemente en esta etapa. En el caso de España, la publicación no recoge novedades curriculares recientes. Para contextualizar la situación española, este artículo complementa la información del nuevo Paper con los datos sobre currículo incluidos en Key data on early childhood education and care in Europe – 2025, publicado anteriormente por Eurydice.

El nuevo ECEC Curriculum Paper 2026 analiza qué marcos curriculares existen en Europa, a qué edades se dirigen, si tienen carácter vinculante y qué países han desarrollado reformas recientes en esta etapa.

La publicación se basa en los indicadores de sistema de Eurydice y abarca los Estados miembros de la Unión Europea y otros países de la Red Eurydice. Su objetivo es ofrecer una visión sintética de los documentos oficiales que orientan el contenido educativo de la EAPI y facilitar la comparación de las principales tendencias curriculares en Europa.

Currículos y orientaciones educativas en la EAPI

Todos los países europeos cuentan con algún tipo de orientación oficial para definir y guiar el contenido educativo en la Educación y Atención a la Primera Infancia. Estas orientaciones pueden adoptar formas diversas, como currículos nacionales, programas educativos, marcos de competencias, estándares, planes de atención y educación o guías prácticas dirigidas a los profesionales.

No obstante, existen diferencias importantes entre países. En la mayoría de los sistemas educativos europeos, los documentos curriculares cubren de forma integral toda la etapa, desde el nacimiento hasta el inicio de la educación primaria. Sin embargo, en aproximadamente una cuarta parte de los sistemas, las orientaciones educativas se dirigen únicamente a los centros que atienden a niños y niñas de 3 años o más.

Esta diferencia está relacionada con la organización de la etapa. Algunos países cuentan con sistemas integrados, en los que la EAPI se concibe como una etapa educativa continua. Otros mantienen sistemas diferenciados, con una primera fase más asociada al cuidado infantil (habitualmente para la etapa de 0 a 3) y una segunda más centrada en la educación infantil, generalmente entre los 3 y los 6 años.

Cuando existen marcos u orientaciones diferenciados según la edad, el informe subraya la importancia de garantizar la continuidad y la coherencia pedagógica entre ambas fases, así como de facilitar las transiciones de los niños y las niñas de una a otra.

Nuevas prioridades curriculares en Europa

Uno de los aspectos más relevantes del informe es que alrededor de un tercio de los países de la Unión Europea han aprobado recientemente o están preparando nuevos documentos curriculares para la EAPI, cuya aplicación estaba prevista para el curso 2025/2026 o para los próximos años.

Las reformas más recientes muestran varias tendencias comunes. Una de ellas es el refuerzo de las competencias básicas, especialmente el desarrollo del lenguaje, la alfabetización inicial, la numeración temprana y las competencias vinculadas a STEM. Francia, Polonia y la Comunidad Flamenca de Bélgica, por ejemplo, han introducido o previsto cambios que otorgan mayor importancia a la lengua, las matemáticas y otros aprendizajes fundamentales.

Al mismo tiempo, los nuevos currículos incorporan con mayor claridad ámbitos transversales como la educación digital, la sostenibilidad, la ciudadanía democrática, la inclusión, la diversidad y el bienestar. Estonia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Polonia y Eslovenia figuran entre los sistemas que han actualizado sus documentos curriculares para responder a estos nuevos desafíos sociales, tecnológicos y educativos.

Otra tendencia es el avance hacia enfoques más centrados en el niño y la niña, que reconocen su participación activa en el aprendizaje y conceden mayor importancia a la creatividad, el bienestar emocional y la exploración del entorno mediante el juego y la interacción. La cooperación con las familias y la atención a la diversidad también ocupan un lugar destacado en las reformas recientes.

España: un marco curricular vigente para toda la etapa

España no figura entre los países con novedades curriculares recientes en el análisis. Las principales actualizaciones del currículo español de Educación Infantil se produjeron con anterioridad, especialmente a partir de partir de la Ley Orgánica 3/2020, que modifica la LOE, y del Real Decreto 95/2022, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Según la información recogida en el Key data on early childhood education and care in Europe – 2025, España dispone de orientaciones educativas de carácter vinculante para la etapa de Educación Infantil. El marco estatal se desarrolla posteriormente por las administraciones educativas de las comunidades autónomas, que concretan el currículo en sus respectivos territorios.

La Educación Infantil en España se organiza en dos ciclos: el primero, de 0 a 3 años, y el segundo, de 3 hasta a 6 años. Aunque la etapa se estructura en estos dos ciclos, el marco curricular estatal establecido por el Real Decreto 95/2022 abarca el conjunto de la Educación Infantil y proporciona una referencia común para el periodo de 0 a 6 años.

Desde la perspectiva comparada de Eurydice, esta continuidad curricular resulta especialmente relevante. Una de las cuestiones que aborda el análisis europeo es precisamente la relación entre las dimensiones educativa y asistencial de la EAPI y la necesidad de garantizar una adecuada continuidad pedagógica a lo largo de la etapa.

Organización de la Educación Infantil en España

La gestión de la Educación Infantil corresponde, con carácter general, a las administraciones educativas de las comunidades autónomas. En Ceuta y Melilla, la gestión de ambos ciclos corresponde al Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. En Galicia, la responsabilidad sobre el primer ciclo se comparte entre la administración educativa y el departamento competente en materia de política social.

La etapa se organiza en dos ciclos: de 0 a 3 años y de 3 a 6 años. Aunque la escolarización no es obligatoria hasta los 6 años, la Educación Infantil tiene carácter educativo desde el primer ciclo y, a partir de los 3 años, se garantiza la gratuidad de las enseñanzas correspondientes a este segundo ciclo.

Esta organización combina, por tanto, una estructura en dos ciclos con un marco curricular común para toda la etapa. Desde la perspectiva comparada de Eurydice, esta característica permite situar a España entre los sistemas en los que las orientaciones curriculares abarcan el conjunto de la EAPI, desde las edades más tempranas hasta el inicio de la educación primaria.

Figura 2: Organización de la Educación Infantil en España

Áreas y prioridades del currículo español

El currículo español de Educación Infantil se estructura en torno a tres áreas:

• Crecimiento en armonía
• Descubrimiento y exploración del entorno
• Comunicación y representación de la realidad.

Estas áreas favorecen un enfoque globalizado del aprendizaje y buscan contribuir al desarrollo integral de niños y niñas durante toda la etapa.

Al comparar este marco con las prioridades que Eurydice identifica en las reformas curriculares europeas más recientes, se observa que el currículo español ya incorpora varios elementos destacados. La sostenibilidad aparece vinculada al cuidado del entorno, la relación con la naturaleza, el consumo responsable y la reflexión inicial sobre el uso de bienes y recursos.

La competencia digital también está presente en las orientaciones curriculares, desde un enfoque adaptado a la edad. Eurydice señala que España recoge aspectos relacionados con la búsqueda y selección de información, la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, con una aproximación gradual, saludable y adecuada al desarrollo infantil.

La dimensión lingüística ocupa igualmente un lugar central. El currículo presta atención al desarrollo de la comunicación, a la representación de la realidad y a la valoración de la diversidad lingüística. Además, en los territorios con lengua cooficial, la concreción curricular incorpora el marco lingüístico propio de cada comunidad autónoma.

Continuidad entre ciclos y colaboración con las familias

Otro aspecto destacado del caso español es la importancia que se concede a la continuidad entre los dos ciclos de Educación Infantil y a la transición hacia la Educación Primaria. El Real Decreto 95/2022 establece la necesidad de coordinación entre los equipos educativos para favorecer la continuidad del proceso de aprendizaje y desarrollo.

Esta cuestión resulta especialmente importante en los sistemas que, como el español, diferencian entre primer y segundo ciclo. La existencia de un marco curricular común para toda la etapa contribuye a facilitar esa continuidad pedagógica y a reducir posibles rupturas entre los servicios dirigidos a los niños y niñas menores de 3 años y los destinados al alumnado de 3 a 6 años.

La colaboración con las familias también forma parte de esta visión. Las orientaciones españolas subrayan la importancia de la comunicación con las familias, así como su participación en los procesos de adaptación, seguimiento y transición.

Una etapa clave para el aprendizaje y la equidad

La nueva publicación de Eurydice muestra una evolución de los currículos de Educación y Atención a la Primera Infancia hacia marcos que integran cada vez más dimensiones del desarrollo infantil y responden a nuevos retos educativos y sociales. Aunque España no ha introducido cambios curriculares recientes en el periodo analizado, muchas de estas prioridades ya están presentes en su marco vigente.

La comparación europea permite así situar el modelo español en un contexto más amplio. Más que señalar únicamente qué países han reformado recientemente sus currículos, el análisis permite observar qué prioridades están adquiriendo mayor presencia en la EAPI y comprobar que varias de ellas ya forman parte del currículo español. El reto pasa por garantizar que este marco se desarrolle de manera coherente y que sus principios se traduzcan en experiencias educativas de calidad para todos los niños y niñas, desde los primeros años de vida.

El estudio PISA (Programme for International Student Assessment), promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), constituye una de las principales evaluaciones internacionales para conocer qué saben y qué saben hacer los estudiantes de 15 y 16 años, además de cómo son capaces de aplicar sus conocimientos a diferentes situaciones y contextos. Desde su primera edición en el año 2000, España participa en este estudio, que permite situar el rendimiento del alumnado en el contexto internacional y analizar su evolución a lo largo del tiempo.

En su novena edición, PISA 2025 mantiene la evaluación de las tres competencias troncales —ciencias, matemáticas y lectura— y sitúa la competencia científica como dominio principal. Además, esta edición incorpora dos importantes novedades: la evaluación internacional de la lengua extranjera, centrada en esta primera aplicación en el inglés, y un nuevo dominio innovador, Aprendizaje en el mundo digital (Learning in a Digital World), que permite explorar nuevas dimensiones relacionadas con el aprendizaje y la resolución de problemas en entornos digitales.

Tal y como muestra la Figura 1, 90 países han participado en esta edición, lo que convierte a PISA 2025 en la mayor aplicación del estudio hasta la fecha. Sus resultados dan a conocer cómo se sitúa el alumnado de estos países en las competencias evaluadas y analizan, además del rendimiento, algunos de los factores personales, sociales y educativos relacionados con el aprendizaje.

Figura 1. Mapamundi de países participantes en PISA 2025

En España, la aplicación principal del estudio tuvo lugar durante la primavera de 2025, después del estudio piloto realizado en 2024. En ella participaron 956 centros educativos de todo el territorio nacional y casi 30 000 estudiantes, una amplia muestra representativa del alumnado de 15-16 años en todas las comunidades y ciudades autónomas.

Resultados PISA 2025

El 8 de septiembre de 2026 se publicaron los resultados correspondientes a las tres competencias troncales. Esta publicación permite conocer el rendimiento del alumnado español y situarlo en el contexto internacional, comparándolo con el promedio de la OCDE y el Total de la Unión Europea, así como analizar su evolución respecto a ediciones anteriores. Los resultados de la evaluación de lengua extranjera y el análisis en profundidad del dominio Aprendizaje en el mundo digital se publicarán posteriormente, a lo largo de 2027.

De forma general, el rendimiento medio estimado del alumnado en España es significativamente inferior al Promedio OCDE en las competencias troncales. Sin embargo, hay diferencias en cuanto al rendimiento de las comunidades y ciudades autónomas.

Respecto a la competencia científica, es la Comunidad de Madrid la que obtiene un mayor rendimiento medio estimado, seguida de Castilla y León y el Principado de Asturias. Las tres presentan un rendimiento significativamente superior al de España, al Promedio OCDE y al Total UE (Figura 2).

Figura 2. Rendimientos medios estimados en competencia científica e intervalos de confianza al 95 % de las comunidades y ciudades autónomas participantes en PISA 2025

En lectura, España queda significativamente por debajo del Promedio OCDE y del Total UE, a diferencia de 2022, cuando no existían diferencias significativas entre el rendimiento de España y las referencias internacionales. En lo referente a las comunidades y ciudades autónomas españolas (Figura 3), las que obtienen un mejor rendimiento medio estimado en lectura son el Principado de Asturias, la Comunidad de Madrid y Castilla y León, quedando las tres significativamente por encima del Promedio OCDE y del Total UE.

Figura 3. Rendimientos medios estimados en lectura e intervalos de confianza al 95 % de las comunidades y ciudades autónomas participantes en PISA 2025

Por último, en matemáticas, son Comunidad de Madrid, Castilla y León y Cantabria las comunidades que obtienen mejores rendimientos, superando los del Promedio OCDE y el Total UE (Figura 4).

Figura 4. Rendimientos medios estimados en matemáticas e intervalos de confianza al 95 % de las comunidades y ciudades autónomas participantes en PISA 2025

La evolución del rendimiento del alumnado es diversa en lo que respecta a cada competencia. De esta forma, en ciencias, España muestra una evolución irregular y un descenso global más acusado en este último ciclo que el del Promedio OCDE-35, hasta situarse significativamente por debajo de este (Figura 5). El rendimiento en lectura desciende de forma ininterrumpida y el retroceso se acentúa en el último ciclo (Figura 6). La evolución en matemáticas es dispar. España registra un descenso continuado, más intenso en el último periodo, mientras que el Promedio OCDE-35 presenta una trayectoria más irregular y modera su caída en el periodo más reciente (Figura 7).

Figura 5. Evolución de los rendimientos medios estimados en ciencias entre 2015 y 2025 para España y el Promedio OCDE-35

Figura 6. Evolución de los rendimientos medios estimados en lectura entre 2015 y 2025 para España y el Promedio OCDE-35

Figura 7. Evolución de los rendimientos medios estimados en matemáticas entre 2015 y 2025 para España y el Promedio OCDE-35.

Más allá del rendimiento en las materias troncales, el Informe PISA 2025 nos ofrece información sobre otros factores que influyen en el rendimiento del alumnado, como sus actitudes ante el aprendizaje.

Las figuras 8 y 9 nos muestran los datos del Índice de curiosidad global y el Índice de perseverancia global. Los resultados del alumnado en España superan al Promedio OCDE y Total UE, destacando en perseverancia, es decir, el esfuerzo y la implicación de los estudiantes ante dificultades, frustración o incertidumbre.

Figura 8. Índice de curiosidad global y por género. España, comunidades y ciudades autónomas, Promedio OCDE y Total UE

Figura 9. Índice de perseverancia global y por género. España, comunidades y ciudades autónomas, Promedio OCDE y Total UE

Los resultados de PISA 2025 proporcionan una visión amplia del rendimiento del alumnado y conocimientos clave sobre los factores personales, sociales y educativos relacionados con los aprendizajes. Estas evidencias constituyen una herramienta fundamental para comprender nuestro sistema educativo, identificar fortalezas y áreas de mejora, permitiendo orientar la toma de decisiones y las actuaciones educativas.

Estas son solo algunas de las conclusiones recogidas en el Informe español PISA 2025. Para conocer en profundidad los resultados, ya están disponibles el Informe español PISA 2025 y el Informe internacional de la OCDE.

El Sistema estatal de indicadores de la educación (SEIE) en su edición 2026 ofrece una visión integrada del sistema educativo español analizando 19 indicadores sobre escolarización y entorno educativo, financiación y resultados educativos. A partir de fuentes diversas y de su evolución temporal, proporciona una perspectiva global sobre la situación y las tendencias del sistema.

La edición de 2026 muestra avances en tres ámbitos principales: una mayor participación en la educación y la formación desde edades tempranas, un aumento de los recursos humanos y económicos destinados al sistema y una mejora de indicadores de trayectoria, graduación, abandono temprano y nivel educativo. También identifica retos vinculados al territorio, sexo, origen y nivel socioeconómico.

1. Mayor participación en la educación y la formación a lo largo de la vida

La participación en la educación y la formación continúa aumentando. En 2023-24, una persona de cinco años puede esperar permanecer 19,0 años en el sistema educativo y formativo, frente a 18,7 años en 2018-19.

El crecimiento más destacado se produce en el primer ciclo de Educación Infantil. Entre 2018-19 y 2023-24, la escolarización a 1 año pasa del 42,1 % al 52,2 % y a 2 años del 61,9 % al 73,3 %. Asimismo, el promedio de años de escolarización entre los 0 y los 5 años aumenta de 4,1 a 4,3.

También crece la escolarización en Educación Superior, especialmente en la formación superior no universitaria. Además, la participación de la población adulta en actividades de educación y formación alcanza el 15,8 % en 2025, por encima de la media de la Unión Europea (13,7 %).

2. Más recursos humanos y económicos para el sistema educativo

Los recursos destinados a la educación han aumentado de forma notable en los últimos cinco años. El gasto público en educación alcanza los 71.349 millones de euros en 2024, un 34,3 % más que en 2019, y representa el 4,48 % del PIB. También crece el gasto medio por alumno, que pasa de 6.246 euros en 2018 a 8.293 euros en 2023.

El sistema educativo cuenta además con más profesorado: el número de docentes aumenta un 9,4 % entre 2018-19 y 2023-24, lo que contribuye a reducir el tamaño medio de los grupos (Educación Primaria, de 21,8 a 20,9 alumnos; en ESO, de 25,3 a 24,8 alumnos por grupo) y la ratio de alumnado por profesor, que desciende de 12,2 a 11,1.

Asimismo, se incrementa la identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, en el curso 2018-19 representaba el 8,8 % del alumnado y en 2023-24 alcanza el 14,0 %, reflejando una mayor capacidad de detección e identificación del alumnado que requiere una respuesta educativa específica.

Paralelamente, mejoran las competencias digitales de la población, cuyo nivel básico es alcanzado por el 66,5 % de las personas de 16 a 74 años en 2025.

3. Mejora de las trayectorias y los resultados educativos

Cada vez más alumnado progresa en el sistema educativo en el curso correspondiente a su edad. En 2023-24, la tasa de idoneidad alcanza el 95,2 % a los 8 años, el 92,3 % a los 10, el 89,6 % a los 12 y el 75,7 % a los 15 años, lo que supone un incremento de 12,1 puntos porcentuales en la última década para esta edad.

La repetición continúa descendiendo: entre 2018-19 y 2023-24, el porcentaje de alumnado repetidor pasa del 2,4 % al 1,4 % en Educación Primaria y del 8,7 % al 6,8 % en ESO.

También mejora la continuidad educativa. La tasa de abandono temprano de la educación y la formación se sitúa en el 12,8 % en 2025, frente al 20,0 % de 2015, una reducción de 7,2 puntos porcentuales.

La tasa bruta de graduación en ESO aumenta del 79,3 % al 82,1 % entre 2018-19 y 2023-24. Asimismo, crecen las tasas de titulación en Formación Profesional: en grado medio pasan del 23,5 % al 28,2 % y en grado superior del 29,4 % al 36,8 %.

4. Una población cada vez más formada y con mejores resultados laborales

El nivel educativo de la población continúa mejorando. En 2025, el 52,5 % de las personas de 25 a 34 años ha alcanzado la Educación Superior, superando tanto la media de la Unión Europea como el objetivo europeo para 2030. También aumenta el nivel formativo de la población de 25 a 64 años, con un crecimiento de quienes poseen Educación Superior y una reducción de quienes no han completado la segunda etapa de Educación Secundaria.

Paralelamente, mejoran los resultados laborales. Entre 2020 y 2025, la tasa de empleo de la población de 25 a 64 años aumenta del 68,7 % al 75,3 %, con avances en todos los niveles educativos y una mejora especialmente destacada entre las mujeres. Al mismo tiempo, la tasa de desempleo desciende del 14,1 % al 9,4 %, con una reducción aún más intensa entre la población joven.

5. Selección de datos especialmente relevantes

Entre los resultados más destacados del SEIE 2026 se encuentran los siguientes:

• Escolarización temprana: la tasa de escolarización a los 2 años aumenta del 61,9 % al 73,3 % entre 2018-19 y 2023-24 (+11,4 puntos).
• Gasto público en educación: crece un 34,3 %, pasando de 53.111 millones de euros en 2019 a 71.349 millones en 2024.
• Gasto por alumno: el gasto público por alumno en centros públicos no universitarios aumenta un 33,1 % entre 2018 y 2023.
• Profesorado: el sistema educativo cuenta con más de 84.000 docentes adicionales respecto a cinco cursos antes.
• Repetición en ESO: desciende del 8,7 % al 6,8 % en cinco cursos.
• Abandono educativo temprano: se sitúa en el 12,8 % y se reduce en más de un tercio durante la última década.
• Graduación en ESO: aumenta del 79,3 % al 82,1 % en cinco cursos.
• Formación Profesional: la tasa bruta de titulación crece 4,7 puntos en Grado Medio y 7,4 puntos en Grado Superior.
• Nivel educativo de los jóvenes: el 52,5 % de la población de 25 a 34 años posee Educación Superior, más de 11 puntos por encima del nivel de hace una década.
• Empleo: la tasa de empleo de la población de 25 a 64 años pasa del 68,7 % en 2020 al 75,3 % en 2025.
• Desempleo: la tasa de desempleo de la población de 25 a 64 años desciende del 14,1 % al 9,4 % entre 2020 y 2025.

Acceso a la publicación y las infografías

La última publicación (2026) del Sistema estatal de indicadores de la educación puede descargarse en la Librería del Ministerio de Educación, Formación profesional y Deportes. También están disponibles las infografías y a ediciones anteriores en la web del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Eurydice publica la nueva versión de su herramienta interactiva “Teachers’ and school heads’ salaries and allowances in Europe”, que permite consultar y comparar las retribuciones del personal docente y directivo de centros educativos en distintos países europeos. Este recurso ofrece visualizaciones dinámicas sobre los salarios brutos anuales reglamentarios, los salarios reales y los complementos salariales que pueden percibir estos profesionales.

La herramienta se integra en la sección Data and Visuals de Eurydice, un espacio con tablas, gráficos y datos comparativos sobre diferentes aspectos de los sistemas educativos de los países de la Red, pensado para facilitar tanto la consulta rápida como el análisis más detallado. Este recurso se suma al informe interactivo publicado en marzo sobre el número de horas lectivas anuales recomendadas en la educación obligatoria a tiempo completo en Europa 2024/2025, con el que comparte el objetivo de ofrecer una visión comparada y actualizada de las condiciones del profesorado en Europa.

Esta nueva versión permite analizar la remuneración del personal docente por país, nivel educativo y momento de la carrera profesional, y ya incluye los datos del curso 2024/2025.

La información se organiza de acuerdo con la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) y abarca educación infantil, educación primaria y educación secundaria. La herramienta cubre 39 sistemas educativos de 37 países europeos pertenecientes a la Red Eurydice.

Herramienta en Data & Visuals

Salarios docentes y carrera profesional

La remuneración del profesorado es uno de los elementos más relevantes de las políticas educativas, ya que puede influir en la capacidad de los sistemas para atraer, motivar y retener a los profesionales cualificados. Disponer de información comparable permite situar las políticas salariales nacionales en un contexto europeo más amplio y observar las diferencias en la evolución profesional del personal docente.

La herramienta recoge los salarios del profesorado plenamente cualificado que trabaja a tiempo completo en centros públicos, aunque en determinados casos, también se incluyen los centros privados concertados o dependientes de financiación pública si representan una parte relevante del sistema educativo nacional.

Los datos sobre salarios reglamentarios se presentan por nivel educativo y según distintos momentos de la carrera profesional: salario inicial, salario tras 10 años de servicio, salario tras 15 años de experiencia y la remuneración en la parte superior de la escala salarial. También se incluye el número de años necesarios para alcanzar el salario máximo.

Todos estos datos permiten comparar la progresión salarial entre países y observar si existen diferencias según el nivel educativo en el que se imparte docencia. En algunos sistemas, el aumento salarial a lo largo de la carrera profesional puede ser más amplio, mientras que en otros la escala retributiva presenta una evolución más limitada.

Complementos salariales y equipos directivos

Además del salario base, muchos sistemas educativos contemplan complementos o retribuciones adicionales que se asocian a determinadas funciones, responsabilidades o condiciones específicas. La herramienta incluye información sobre estos complementos, lo que permite obtener una visión más completa de la remuneración del profesorado y de los equipos directivos.

Estos complementos pueden estar vinculados, entre otros aspectos, al desempeño de funciones de coordinación, responsabilidades adicionales, características del centro o cargos de dirección. En el caso de los equipos directivos, la herramienta permite consultar también información específica sobre sus retribuciones y complementos.

Información disponible

La herramienta ofrece visualizaciones interactivas y acceso a datos abiertos, fichas informativas, datos comparativos, información nacional y documentación metodológica.

Los datos en formato interactivo están disponibles desde el curso escolar 2020/2021, pero también pueden consultarse los informes anteriores de Eurydice sobre los salarios y complementos de los profesores y directores de centros escolares entre los cursos 2012/2013 y 2020/2021.

En los datos abiertos se incluye información detallada sobre salarios reglamentarios, salarios reales, requisitos de cualificación, complementos y las instancias competentes para determinar las retribuciones.

El visualizador se divide en dos secciones: información comparativa e información nacional.

Teachers – Comparative information

Esta sección presenta datos comparativos por nivel educativo (CINE) sobre:

• salarios brutos anuales mínimos reglamentarios en las distintas etapas de la carrera profesional;
• tendencias y evolución en el tiempo de los salarios brutos anuales mínimos reglamentarios en las distintas etapas de la carrera profesional;
• requisitos de cualificación para que los docentes recién titulados accedan a la profesión;
• complementos salariales.

Información comparativa entre países

Teachers – National information

Esta sección presenta datos por país sobre:

• características específicas del sistema educativo;
• salarios brutos anuales mínimos reglamentarios de los docentes recién titulados con la cualificación mínima requerida en el curso escolar de referencia;
• requisitos de cualificación para acceder a la profesión en el año de referencia;
• tipo de cambio introducido por la normativa o los convenios colectivos que afectan a los salarios reglamentarios por curso escolar de referencia;
• evolución de los salarios brutos anuales mínimos reglamentarios a lo largo del tiempo;
• variación porcentual de los salarios brutos anuales mínimos reglamentarios en las diferentes etapas de la carrera profesional con respecto al punto de partida;
• complementos salariales;
• detalles y excepciones específicos de cada país.

Información nacional

Consulta de la herramienta

La herramienta “Teachers’ and school heads’ salaries and allowances in Europe” se encuentra en la página de Data and Visuals de Eurydice. Desde ella se pueden explorar gráficos interactivos, consultar información nacional y acceder a los datos abiertos para realizar análisis más específicos.

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa, ubicado en Paseo del Prado, 28, 28014 Madrid, ha abierto plazo para presentar solicitudes para cubrir dos puestos de Asesor Técnico Docente (ATD) con incorporación el próximo 1 de septiembre de 2026. Las plazas se ocupan en comisión de servicios de un año de duración, por lo que se mantendría el centro de destino del solicitante y, además, la propia comisión genera puntos para el concurso de traslados y aporta créditos de formación para sexenios.

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) es el organismo del Ministerio de Educación,  Formación Profesional y Deportes responsable de la evaluación del sistema educativo español, misión que desarrolla en varios ámbitos: Evaluaciones nacionales, Evaluaciones internacionales, Indicadores educativos y Redes de información Educativa (Eurydice). El Instituto comenzó su andadura en el año 1990, cuando se denominó INCE (Instituto Nacional de Calidad Educativa) y fue en 2012 cuando adquirió la denominación actual. El INEE se encuadra dentro de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio. En colaboración con las Administraciones educativas autonómicas, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa:

• Elabora planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo y establece estándares metodológicos y científicos que garanticen la calidad, validez y fiabilidad de las evaluaciones educativas.
• Coordina la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales con los organismos internacionales correspondientes (OCDE, IEA, Comisión Europea) y la participación en la elaboración de los indicadores internacionales de la educación no universitaria, sin perjuicio de las competencias de la Subsecretaría en materia estadística. En el seguimiento y participación en las actuaciones de la Unión Europea y resto de organismos internacionales, así como en los programas de cooperación internacional, desarrolladas en el ámbito competencial de la Dirección General.
• Elabora el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuye al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación.
• Lleva la gestión de las redes sobre de información y documentación sobre sistemas educativos (EURYDICE-España, rediE y otras).

Adicionalmente, el Instituto es el organismo responsable de la edición de la Revista de Educación, publicación científica trimestral cuyo objetivo fundamental es la difusión de los avances en la investigación y en la innovación educativa.

Puedes conocer más sobre nuestro trabajo visitando la web del INEE y la web de Eurydice España-rediE.

Si estás interesado/a en participar en el proceso de selección, consulta a continuación los requisitos del perfil que se ofrece y envíanos tu CV (donde se indique claramente tu comunidad de destino) y una carta de presentación por correo electrónico a info.inee@educacion.gob.es

El plazo para la presentación de solicitudes es de carácter urgente

Requisitos de los candidatos:

• Ser funcionario de carrera docente en cualquier cuerpo de enseñanzas no universitarias.
• Capacidad de trabajo en equipo
• Conocimiento y uso de las TIC
• Disponibilidad de viajar ocasionalmente
• Imprescindible: nivel alto de inglés (B2 mínimo)

Además, las tareas y requisitos específicos son los siguientes:

Además, se valorará:

• Participación en cursos de formación, talleres sobre elaboración de pruebas de evaluación estandarizadas.
• Experiencia como ponente en cursos, talleres, conferencias, etc.
• Otros cursos de formación docente.

INFORMACIÓN PRÁCTICA

Más información sobre el INEE en: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/portada.html

Actualización importante (9 julio 2026):

Muchas gracias a todas las personas que se han interesado en trabajar con nosotros. Las plazas de asesor técnico docente en el INEE se ocupan en comisión de servicio por cursos escolares, de septiembre de un año hasta fin de agosto del año siguiente. En la actualidad ya se han cubierto todas las plazas correspondientes al curso 2026-2027.

Las convocatorias suelen publicarse entre los meses de marzo y abril (pero no es nada fijo), así que recomendamos estar al tanto de la información que publicamos en nuestro blog (https://inee.educacion.es/) y damos difusión a través de nuestras redes sociales como X (@educaINEE). Podéis suscribiros también a nuestro boletín (https://www.educacionfpydeportes.gob.es/inee/comunes/contacto.html) para seguir nuestro trabajo y conocer de primera mano las convocatorias que se produzcan, en principio a partir del mes de febrero de 2027.

Un saludo cordial,

Equipo INEE

La participación del INEE en este encuentro se enmarca en su compromiso con el intercambio internacional de conocimiento y con el seguimiento de las principales tendencias en evaluación educativa. La reunión permitió conocer de primera mano experiencias desarrolladas por organismos e instituciones de distintos países, así como reflexionar sobre los retos actuales de los sistemas de evaluación en un contexto marcado por la digitalización, la inclusión y la incorporación progresiva de herramientas basadas en inteligencia artificial.

Durante la primera jornada se presentaron diferentes experiencias nacionales vinculadas a los sistemas de evaluación. Entre ellas, se abordó la experiencia de Lituania en la evaluación digital de competencias, el modelo italiano de evaluación a gran escala desarrollado por INVALSI, la introducción de pruebas digitales estandarizadas en la comunidad flamenca de Bélgica, la digitalización de los exámenes finales de secundaria en Países Bajos y distintas aproximaciones a la evaluación en contextos lingüísticos y educativos diversos.

Uno de los temas destacados fue el papel de la inteligencia artificial en la evaluación educativa. A lo largo del encuentro se presentaron experiencias relacionadas con la generación de feedback mediante modelos de lenguaje, el apoyo a la corrección de tareas escritas, el uso de chatbots para la formación docente y el desarrollo de sistemas de evaluación asistidos por IA. Estas aportaciones pusieron de manifiesto tanto el potencial de estas herramientas como la necesidad de garantizar criterios de fiabilidad, equidad, transparencia y supervisión humana.

El evento también dedicó un espacio relevante a la FLIP+ Library, una iniciativa colaborativa orientada a compartir recursos, herramientas y desarrollos entre las instituciones participantes. En este marco se presentaron avances en el diseño de una biblioteca común, demostraciones de prototipos y líneas de trabajo de distintos grupos especializados, entre ellos los centrados en inteligencia artificial, desarrollo tecnológico, psicometría, matemáticas, lengua inglesa, accesibilidad e inclusión. El INEE tiene presencia en el grupo de inteligencia artificial y también coordina el grupo de trabajo de lengua inglesa.

La segunda jornada se estructuró en tres bloques temáticos. El primero, Assessment Without Borders, se centró en plataformas, herramientas abiertas y colaboración multilingüe, con experiencias como PILA, la evaluación asistida por ordenador en África y el despliegue de plataformas digitales de evaluación en países del Sur Global. El segundo bloque abordó la accesibilidad, la inclusión y la neurodiversidad, poniendo el foco en cómo el diseño de las evaluaciones puede facilitar o dificultar la participación de todo el alumnado. El tercer bloque, dedicado a la IA en evaluación, trató cuestiones como la corrección asistida, la automatización de procesos, y el uso responsable de estas tecnologías.

En conjunto, el encuentro permitió identificar líneas de trabajo compartidas entre instituciones internacionales: la transición hacia evaluaciones digitales más flexibles, la importancia de diseñar pruebas accesibles e inclusivas, el desarrollo de infraestructuras comunes de datos y la necesidad de integrar la inteligencia artificial desde un enfoque responsable, auditable y centrado en la experiencia profesional de los equipos evaluadores.

La participación del INEE en el 9.º Encuentro Anual FLIP+ contribuye a reforzar su presencia en redes internacionales de evaluación educativa y a enriquecer la reflexión sobre los desafíos presentes y futuros de la evaluación. Este tipo de espacios favorece el intercambio de buenas prácticas, la cooperación técnica y la construcción de conocimiento compartido para avanzar hacia sistemas de evaluación más innovadores, rigurosos e inclusivos.