Cette thèse intitulée Le déploiement (Unflattening en anglais), jamais réalisée auparavant dans le langage de la bande dessinée, démontre des potentialités de la pensée visuelle sous la forme très inhabituelle et peu connue dans des milieux académiques, plus précisément celle de la bande dessinée.

Impressionnée par cette thèse et surtout par un de ses chapitres qui a pour titre « La forme de nos pensées » ([1], p. 59), j’ai décidé de mener ma réflexion sur les avantages d’utilisation des schémas et des tableaux dans le mémoire.

Au cours de la rédaction de mon mémoire, il y a souvent des moments où je n’arrive pas à exprimer mes idées de manière claire à travers les mots et comme résultat, à construire la structure narrative qui peut représenter les « relation[s] des composants » ([1], p. 76) de mémoire. Pourtant, je trouve plus facile d’exprimer mes idées à l’aide des schémas et des tableaux, puisqu’ils m’aident à présenter des idées de façon plus précise qui résume le sens du texte.

Et à vous, cela vous arrive aussi ?

En ce qui me concerne, je pense que la « manière dont nous ordonnons notre expérience et donnons forme à nos pensées » (Ibidem), en rédigeant nos mémoires, est très importante.

Le texte de mémoire est une manière linéaire de présenter l’information. Néanmoins, cette linéarité peut devenir un piège, car il est parfois difficile de tout dire à travers les mots, ce qui peut signifier que « nous sommes prisonniers d’anciennes orientations inscrites dans les langages dont nous avons hérité » ([1], p. 63). Autrement dit, pour développer une idée dans le texte, il s’agit très souvent d’écrire plusieurs phrases tandis que la même idée peut être exprimée de façon concise dans un seul schéma.

Dans le texte, « le verbal avance linéairement, pas à pas, séquence discrète de mots, encordés entre eux » ([1], p. 68). Pour ce qui est du visuel, il « se présente d’un seul coup, simultané, étendu, relationnel » (Ibidem), c’est la raison pour laquelle de différents schémas, tableaux et images peuvent offrir de grands avantages à la meilleure expression du sens et à la meilleure compréhension de l’information présentée dans le texte de mémoire.

À mon avis, parmi les avantages d’utilisation des schémas et des tableaux dans un texte, il s’agit d’énumérer les suivants :

• Ils servent à relier «les points, en traversant les vides entre les fragments et en les cousant ensemble » pour qu’ « un tout significatif émerge » ([1], p. 71) ;

• Ils permettent d’exprimer de nombreuses idées tout au long de notre texte non pas de manière linéaire mais de manière simultanée et «dans sa globalité » ([1], p. 72). En d’autres termes, ils servent à démontrer « un espace connecté reposant non sur un procès séquentiel linéaire progressant d’un point à un autre, mais des associations qui s’étendent comme une étoile sur la page, tissant des fragments en un tout cohérent » (Ibidem) ;

• Ils donnent la possibilité de regrouper de différents éléments « en unions interactives pour produire une symphonie » ([1], p. 75) du sens de la recherche.

Dès lors, il me semble que le sens de mémoire peut être transmis non seulement par ce qui est exprimé dans un texte de manière linéaire à travers les mots mais aussi « par la structure : taille, forme, placement » ([1], p. 76) des schémas et des tableaux qui visent à réunir l’information dans un seul endroit où la forme et l’expression forment un tout.

Bibliographie :

[1] SOUSANIS, N. (2016), Le déploiement, thèse en sciences de l’éducation, Paris, Actes Sud – l’An 2, traduit de l’anglais (États-Unis) par Marc VOLINE.

Cette caractéristique peut être expliquée par une conception des pédagogues et des didacticiens qui repose sur le lien entre le jeu et l’apprentissage ou entre le jeu et l’éducation. Pour justifier ce lien, ils font référence au fait que « les Latins utilisaient le même mot, “ludus”, pour jeu et école » (Brougère, 1997/98 : 16), ce qui leur permet de supposer que les Latins voyaient le lien entre le jeu et l’apprentissage.

En ce qui me concerne, je trouve intéressant de réfléchir sur l’idée d’apprentissage par le jeu, en présentant à mon lecteur les fruits de mes lectures au sujet du mot « ludus » et le système éducatif dans la Rome antique. Pour le faire, il s’agit de porter une attention particulière à deux significations du mot « ludus », notamment celle du jeu et celle de l’école pour les élèves.

Quant au mot « ludus » qui signifie « jeu » au sens d’amusement et de divertissement, il convient de mentionner que Les Latins de la Rome antique comprenaient le jeu (« ludus ») comme une activité destinée à amuser le public au cours des spectacles de gladiateurs et non pas comme une activité destinée au plaisir et à l’amusement personnels. En d’autres termes, les spectacles de gladiateurs étaient perçus par les Latins comme des jeux (Brougère, 1995). Cependant, ces jeux étaient vus « depuis le spectateur et non depuis le participant » (Brougère, 1995 : 44), puisque pour les Latins, le jeu (« ludus ») était destiné à l’amusement du public du point de vue des gens qui regardaient le spectacle et non pas du point de vue des gladiateurs qui luttaient dans l’arène, car pour ces derniers le spectacle n’était pas le jeu mais la lutte. Dès lors, c’est aux spectacles de gladiateurs que « le jeu devient entrainement et exercice » (Brougère, 1995 : 43) et « qu’il s’agit là d’activité d’adultes » (Brougère, 1995 : 46) et non pas d’activité enfantine.

« Ludus » était également le terme habituel pour désigner « école » destinée aux élèves. Pour pouvoir imaginer l’école romaine, il est intéressant d’aller du côté des faits de civilisation et de préciser que dans la Rome antique il n’y avait pas d’écoles au sens moderne proposé par Le Grand Larousse Illustré (Jeuge-Maynart, 2014), plus précisément au sens d’un « établissement où l’on donne un enseignement » (2014 : 410) ou d’un « établissement où est dispensé un enseignement collectif général aux enfants d’âge scolaire et préscolaire » (Ibidem). De plus, il est important de noter que les écoles romaines ne fonctionnaient pas comme les écoles contemporaines, étant des institutions éducatives. Elles ressemblaient plutôt à nos cours particuliers et il y avait un nombre limité d’enfants qui pouvait les fréquenter, puisque peu de parents avaient la possibilité de payer ces cours. Par ailleurs, les méthodes d’enseignement et la manière dont l’enseignant se comportait à l’égard de ses élèves ne ressemblaient pas à celles de nos jours.

L’historien Rawson (2005) souligne l’absence de documents contemporains écrits relatifs aux écoles romaines antérieurs au premier siècle avant notre ère, mais des auteurs ultérieurs parlent des enfants scolarisés dans des lieux publics depuis le premier siècle avant notre ère. Vu que les enfants étaient scolarisés dans des lieux publics, cela signifie qu’il n’y avait ni les bâtiments destinés aux écoles, ni les ressources matérielles, ni les équipements habituels dans de nombreuses écoles contemporaines : « We know of no permanent physical buildings for schools and there were not the material resources and equipment familiar in many modern schools » ¹ (Rawson, 2005 : 165). De manière générale, des kiosques et des boutiques situés en bordure du forum pouvaient servir de salles de classe qui étaient austères, peu meublées et non destinées à cet usage (Rawson, 2005).

L’historien Aldrete (2004) mentionne également l’absence de réels établissements scolaires, c’est la raison pour laquelle l’enseignant devait donner ses cours n’importe où. Parfois, il louait une boutique ou un appartement, ou bien il pouvait installer son école dans un coin du Forum Romain ou dans une colonnade. Les caractéristiques principales du processus éducatif romain sont les suivantes (Ibidem) :

• Le prix des documents écrits était très élevé, c’est pourquoi il est probable que seul l’enseignant pouvait en avoir certains ;

• Une quantité infinie de mémorisation, puisque l’enseignant lisait des textes à haute voix et ses élèves devaient mémoriser de longs passages ;

• De fréquentes dictées proposées par l’enseignant ;

• Le manque de supports visuels;

• De sévères punitions corporelles : l’enseignant avait une vaste gamme de punitions disponibles au cas où l’élève n’avait pas réussi à accomplir une tâche correctement. La punition la plus fréquente et la plus simple consistait à faire l’élève étendre ses mains ou les posait à plat sur une plaque de bois, et qu’alors l’enseignant les frappait avec une canne de roseaux. Pour des punitions encore plus sévères, l’enseignant frappait le corps de l’étudiant avec un fouet consistant en plusieurs bandes de cuir. La punition ultime était le «catomus » (Aldrete, 2004 : 64) pendant lequel l’étudiant était déshabillé et étendu entre les dos de deux autres étudiants dont l’un devait tenir ses jambes et l’autre ses bras. La malheureuse victime était ensuite sauvagement fouettée par l’enseignant avec un bâton de bois.

Pour résumer, d’après Carcopino (1939), « à défaut de riantes images, d’idées sérieuses et nourricières, ou de l’une de ces curiosités intellectuelles dont la vie tire des vocations, ils n’emportaient que le souvenir morose d’années perdues en rabâchages et en ânonnements, ponctuées de punitions cruelles. L’éducation populaire a donc fait faillite […] » (Carcopino, 1939 : 142).

En prenant en considération cette modeste étude présentée ci-dessus qui démontre certaines spécificités du concept de jeu et du système éducatif, l’éducation dans la Rome antique ne semble pas avoir beaucoup en commun avec l’idée d’apprentissage par le jeu. Ainsi, selon le dictionnaire latin-français Le Grand Gaffiot (Gaffiot, 2000), « ludus » signifie « école pour apprendre, non pour jouer » (2000 : 935).

¹ Note : la traduction est faite par Anna V.-M. : [On ne connait pas de bâtiments destinés de manière permanente aux écoles et il n’y avait ni les ressources matérielles ni les équipements habituels dans de nombreuses écoles modernes.]

Bibliographie

 ALDRETE, G. S. (2004), Daily life in the Roman city. Rome, Pompeii, and Ostia, Westport, The Greenwood Press. [La vie de tous les jours à Rome. Rome, Pompéi, et Ostia].

BROUGÈRE, G. (1995), Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan.

BROUGÈRE, G. (1997/98), « Le jeu est-il éducatif ? », Le journal des psychologies 153, pp. 14-17.

CARCOPINO, J. (1939), La vie quotidienne à Rome à l’apogée de l’Empire, Paris, Hachette.

GAFFIOT, F. (2000), Le Grand Gaffiot Dictionnaire Latin-Français, Paris, Hachette-Livre.

JEUGE-MAYNART, I. (2014), Le Grand Larousse Illustré, Paris, Larousse.

RAWSON, B. (2005), Children and childhood in Roman Italy, New York, Oxford University Press. [Enfants et enfance en Italie romaine].

THUE VOLD, E. (2016), « Faire place au jeu dans la formation des enseignants de langues », dans Loiseau, M., Silva, H. et al., Le français dans le monde. Recherches et applications 59, Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues, Paris, CLE International, pp. 26-35.

D’après Silva, « faire le récit d’une recherche consiste à faire aussi le récit d’un pan de vie » (2011 : 425), c’est pourquoi à travers Le jeu en classe de langue, qui est un ouvrage de jeux mais aussi sur les jeux, l’auteur partage les fruits de sa recherche de plusieurs années, notamment les fruits d’« une expérience de recherche ancrée dans un temps, dans un espace, dans un parcours et dans un projet de vie    spécifiques » (Ibidem). De cette façon, ce livre représente  « une somme personnelle de l’expérimentation, de la mise en pratique et de l’élaboration de jeux pour la classe de langue » (Silva, 2008 : 7) qui peut être utile pour un large public.

Dans son ouvrage, Silva se sert de la conception proposée par Chiss, pour qui « la scientificité […] est affaire d’explicitation, de clarification, de classement » (Chiss, 1989 : 51), en d’autres termes elle dégage d’abord des problèmes autour de la notion de jeu et les explique, en mettant au clair les principales pistes théoriques portant sur le phénomène de jeu. Ensuite, elle propose un répertoire de 20 fiches de jeux qui sont classés selon les niveaux de A1, A2, B1. Chaque jeu est suivi de plusieurs suggestions de variantes. De façon générale, sa vision de la recherche est proche du modèle qui établit un lien entre « action, production de savoirs et construction » (Barbier, 2008 : 133).

Les interrogations centrales de ce livre sont les suivantes : Le jeu, quelle place occupe-t-il dans la classe de langue ? Quels sont ses avantages et ses limites ? Peut-il constituer un outil à part entière en classe de langue ? Si oui, à quelles conditions ?

Afin d’aborder ces questions et d’orienter sa recherche, l’auteur définit des objectifs principaux et construit des hypothèses centrales (Silva, 2011).

Parmi les objectifs principaux, il s’agit de mentionner les suivants :

• La promotion d’une utilisation raisonnée du jeu en tant qu’outil d’enseignement/apprentissage des langues auprès d’un public adolescent et adulte ;

• L’étude des éléments théoriques de base favorisant l’exploitation du jeu non seulement par des professeurs de langues expérimentés mais aussi par des étudiants en formation et par des professeurs débutants ;

• La proposition des pistes concrètes concernant l’intégration du jeu en classe de français langue étrangère afin de diversifier des techniques et des pratiques de classe de langue.

Pour ce qui est des hypothèses, elles sont au nombre de six, à savoir :

• Le jeu peut favoriser l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère ;

• Le jeu peut répondre à diverses exigences méthodologiques ;

• Une utilisation raisonnée du jeu permet la progression du processus d’enseignement/apprentissage, le développement de la gamme des techniques et le respect des exigences institutionnelles (programmes, traditions, contraintes matérielles et d’autres) ;

• Le jeu permet de promouvoir une personnalisation des pratiques pédagogiques ;

• Le jeu représente une richesse offrant de nombreuses options adaptables à divers types de public ;

• Le jeu en classe de langue peut varier selon ses formes, en allant au-delà des jeux de lettres et jeux de mots qui sont directement rattachés à la compétence linguistique, pour mettre l’accent sur les différentes compétences langagières et générales.

Silva confirme que jusqu’à présent, les objectifs mentionnés ci-dessus sont atteints et les hypothèses sont validées.

Ainsi, il nous semble important de souligner que le travail sur Le jeu en classe de langue a ouvert à l’auteur de nouvelles pistes  de recherche autour de la notion de jeu (Silva, 2011), plus précisément la place de jeu dans le Cadre européen commun de référence (Conseil de l’Europe, 2001), la question du jeu dans les programmes de français sur objectif spécifique, l’évolution diachronique du phénomène de jeu en didactique des langues et beaucoup d’autres, ce qui montre à nous, aux chercheurs débutants, que la recherche scientifique provient du domaine « de l’inachevé, et chaque nouvelle étape marque non pas la fin d’une exploration mais un nouveau point de départ » (Silva, 2011 : 433). Cela nous renvoie donc à ne renoncer ni à la déconstruction critique des contenus existants ni à la construction de contenus alternatifs mais sous trois conditions, notamment « l’étayage théorico-empirique de ce travail, l’évaluation des propositions afin de spécifier leurs intérêts et leurs limites, leur présentation en tant que contribution à une ouverture des   possibles » (Reuter, 2008 : 230).

Bibliographie

BARBIER, J.-M. (2008), « Entretien de Jean-Marie Barbier par Françoise Clerc », Recherche et formation, numéro 59, pp. 133-140.

CHISS, J.-L. (1989), « Revendication d’autonomie et horizon de scientificité en didactique du Français », Langue Française, numéro 82, pp. 44-52.

CONSEIL DE L’EUROPE (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier.

REUTER, Y. (2008), « Synthèse. Didactique du français : éléments de réflexion et de proposition », Didactique du français, Bruxelles, De Boeck, pp. 211-234.

SILVA, H. (2008), Le jeu en classe de langue, Paris, CLE International.

SILVA, H. (2011), « Le jeu en classe de langue : sur les traces d’une didactique potentielle », Chardenet, P.; Blanchet, Ph. Et al., Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées, Paris, Éditions des archives contemporaines, pp. 425-434.

Ce séminaire de 12 heures, ayant pour objectif de mettre en lumière le travail « réflexif » d’enseignant et son action d’enseigner, était ouvert non seulement aux doctorants mais aussi aux étudiants de Master 2 Recherche.

Afin d’aborder le contenu du séminaire, il s’agit de présenter deux ensembles de questions.

Le premier réunit les questions principales autour de deux notions, notamment l’agir professoral et le travail d’enseignant : l’agir professoral, que signifie cette notion? L’enseignant, quels actes accomplit-il quand il enseigne? Quels sont les obstacles dans le travail d’enseignant? Le « désir didactique », existe-t-il ? Si oui, comment se manifeste-t-il?

Le second vise les questions autour des types de données et des types d’entretiens : quels sont les types de données pour faire de la recherche autour de l’action enseignante? Quels sont les types d’entretiens avec les enseignants pour analyser l’agir professoral?

Pour ce qui est du premier ensemble de questions, il s’agit de préciser que l’action enseignante, autrement dit l’agit professoral, c’est un phénomène complexe qui dépend des expériences, réflexions, observations et lectures de l’enseignant. Pour accomplir l’agir professoral, l’enseignant fait des hypothèses et des choix, il prend les décisions, réfléchit sur le public d’apprenants, les cultures éducatives, les manières d’enseigner et les méthodes à utiliser. Pourtant, il y a toujours du côté d’inconnu dans cette action, car l’enseignant ne peut pas tout savoir. Il découvre en enseignant ce qu’il ne sait pas ou ne savait pas. Pour pouvoir mieux analyser son travail et essayer de résoudre les difficultés rencontrées, l’enseignant est conseillé d’avoir un carnet sur soi permettant de mettre en ordre ses réflexions.

Ainsi, l’agir professoral comprend 3 éléments essentiels mentionnés ci-dessous :

• l’ensemble d’actions observables (verbales, non verbales, stratégies, intentions et émotions) et actions non observables (la pensé enseignante, autrement dit la vie mentale de l’enseignant incluant toutes sortes de dilemmes, doutes, regrets) ;

• la planification (« je voulais faire…») et la déplanification (« je voulais faire…mais… j’ai fait… ») ;

• le répertoire didactique de l’enseignant, en d’autres mots l’ensemble des ressources sur lesquelles l’enseignant s’appuie en enseignant. Par exemple, ses formations et ses expériences.

En outre, comme tout autre travail, le travail d’enseignant a aussi de différents obstacles, plus précisément des obstacles externes et des obstacles internes. Pour donner quelques exemples, il convient d’énumérer d’abord les obstacles externes :

• manque de matériels ;
• manque d’échanges avec d’autres enseignants ;
• insécurité linguistique ;
• silence des apprenants / manque de motivation de la part des apprenants ;
• non-conscience du public ;
• hétérogénéité du public ;
• gestion de la parole des apprenants ;
• cultures éducatives éloignées (l’enseignant a une autre culture éducative que celle(s) des apprenants) ;
• gestion du groupe (discipline, nombre).

Parmi les obstacles internes, il s’agit d’expliciter les obstacles suivants :

• planification / déplanification du cours ;
• rapport à la langue ;
• émotions (négatives, positives) ;
• représentations figées sur comment il « faut » enseigner ;
• gestion des traits du caractère de l’enseignant ;
• adaptation à la langue des élèves ;
• l’enseignant est regardé, jugé, vérifié, apprécié ou pas ;
• mesure de la posture physique et cognitive de l’enseignant ;
• mesure de la posture des élèves.

Néanmoins, quels que soient les obstacles, l’enseignant éprouve le plaisir d’enseigner en basant son travail sur le « désir didactique ». Ce phénomène, proposé par Francine Cicurel, accompagne l’action enseignante et donne à l’enseignant le sens, la raison d’enseigner, de même que la réponse aux questions du type : pourquoi j’enseigne ? Qu’est-ce que j’aime faire ? Quels sont mes désirs à moi qui m’aident à me situer dans le métier d’enseignant ?

Le « désir didactique » se compose donc de nombreux désirs, notamment le désir de communiquer, transmettre, partager, contrôler, dominer, juger, jouer, montrer son savoir, civiliser/humaniser/socialiser, apprendre, s’autoformer, transmettre la société, évaluer, échanger et beaucoup d’autres.

Le second ensemble de questions concerne les types de données et les techniques de recueil des données pour pouvoir analyser l’agir professoral.

Ainsi, il existe les données naturelles et les données provoquées.

Les données naturelles représentent les données auxquels l’interlocuteur n’intervient pas, en d’autres termes il les observe, les comprend, les sélectionne et les transcrit.

Les données provoquées renvoient au fait que le chercheur fait des questionnaires pour provoquer des verbalisations de l’enseignant à propos de son agir professoral, ensuite il enregistre le discours et recueille les données.

Mais quelles sont les techniques de  recueil des données ?

Il existe deux types principaux d’entretiens avec les enseignants qui dépendent des objectifs visés : l’entretien à « chaud » et l’entretien à « froid ».

L’entretien à « chaud » avec l’enseignant a lieu tout de suite après le cours et permet de recueillir tous les détails du cours grâce aux commentaires d’enseignant sur son agir professoral.

L’entretien à « froid », c’est celui qui a lieu quelque temps après le cours et permet de prendre plus de recul par rapport à l’agir professoral. Pourtant, il existe toujours le risque que l’enseignant oublie beaucoup de particularités importantes liées à ses actions.

En guise de conclusion, il me semble important de mentionner également les spécificités du séminaire que j’ai beaucoup appréciées:

• ce séminaire était riche en documents supports, diaporamas et vidéos ce qui nous permettait de suivre chaque séance avec un grand intérêt ;

• atmosphère accueillante ;

• les discussions fréquentes dans mini groupes donnant la possibilité à chaque participant d’échanger des idées sur les sujets abordés ;

• des doctorants ont également pris part aux discussions du séminaire ce qui nous a permis d’avoir également leurs avis sur les difficultés rencontrées au cours de leur recherche et d’avoir leurs conseils sur les manières de résoudre ces difficultés, plus précisément les difficultés liées aux supports techniques, aux manières d’interviewer l’enseignant, de recueillir les données et d’autres. Leurs interventions étaient très utiles pour avoir les exemples concrets sur de nombreuses manières de faire de la recherche.

Pour apporter la touche finale à ce compte rendu, il me semble intéressant et utile de présenter certains logiciels et supports techniques conseillés par les doctorants pour la transcription et l’annotation des données : Elan [1], Clan [2], Transana [3], Transformer [4], Exmaralda [5], Audacity [6].

Sitographie :

[1] ELAN. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/elan.htm

[2] CLAN. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/clan.htm

[3] TRANSANA. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/transana.htm

[4] TRANSFORMER. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://www.oliverehmer.de/transformer/

[5] EXMARALDA. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/exmaralda.htm

[6] AUDACITY. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://www.commentcamarche.net/download/telecharger-113-audacity

Heureusement, il n’existe pas de meilleures recettes, ce qui nous permet d’inventer les nôtres. Pour le faire, nous avons de nombreuses possibilités d’essayer de retrouver les inspirations pour notre recherche, consistant en nombreuses lectures et écritures.

À mon avis, une des sources d’inspiration se trouve dans nos rituels d’organisation du temps et de l’espace d’écriture.

Avez-vous quelques-uns?

Certains d’entre vous peuvent répondre : « Oui, certainement. J’en ai plusieurs ». D’autres peuvent répondre : « Non, je n’en ai aucun ». Cependant, il peut arriver qu’ils soient devenus tellement habituels que vous n’y faites plus attention.

Le rituel, c’est quand vous vous dites, c’est comme ça et pas autrement. Par exemple, en pratiquant l’écriture vous découvrez que vous ne pouvez « écrire qu’au stylo, à la pointe-feutre ou au crayon, en écoutant ou pas de la musique, en buvant du thé plutôt que du café ou de l’eau, et ainsi de suite » ([1], p. 43).

Un grand avantage des rituels c’est qu’ils peuvent nous « donner des idées et, a minima, [nous] décomplexer à tout jamais » ([2], p. 45). Autrement dit, les rituels d’écriture peuvent nous aider à gérer nos angoisses de la page blanche, de ne pas être à la hauteur, de l’obsession du parfait ou d’autres.

Pour vous laisser réfléchir sur vos rituels, il me semble intéressant de prendre connaissance de quelques rituels pratiqués par des écrivains du XX^e siècle.

Notre principe : « les dames d’abord et les gentlemen après ».

Commençons donc par une écrivaine française d’origine russe Nathalie Sarraute (1900-1999) qui ne pouvait travailler « qu’au café en bas de chez elle, sur le boulevard Saint-Germain, assise au même guéridon, chaque matin, dès 9h30. Elle rédigeait sur du papier blanc, sans jamais déchirer une feuille, et à midi rangeait son cartable avant de remonter dans son grand appartement où elle ne pouvait écrire une ligne » ([1], p. 49).

Ensuite, passons aux écrivains qui resteront vivants dans nos coeurs pour toujours.

Claude Ollier (1922-2014), un écrivain français du Nouveau Roman et premier Prix Médicis en 1958 pour La Mise en scène, qui « ne pouvait travailler qu’au dos de feuilles déjà écrites » pour calmer l’angoisse de la page blanche (Ibidem).

William Faulkner (1897-1962), un romancier et nouvelliste américain, qui « aimait écrire le plan détaillé de chaque chapitre sur de grandes feuilles qu’il alignait ensuite sur le mur de son bureau pour mieux s’en imprégner tandis qu’il rédigeait » ([1], p. 52)

Ernest Hemingway (1899-1961), un écrivain, journaliste et correspondant américain, qui « prenait soin de travailler une boîte entière de crayons » (Ibidem) avant de commencer sa journée de travail. Pour lui, « user sept crayons numéro deux représente une bonne journée de travail » (Ibidem).

Et enfin, ceux qui nous réjouissent toujours par leurs écritures.

Alain Finkielkraut (1949), un philosophe, essayiste et académicien français, qui « travaille dans un bureau dont le désordre dépasse l’entendement » ([1], p. 51).

 François-Olivier Rousseau (1947), un journaliste et écrivain français, qui « rédige sur une minuscule table installée dans sa salle de bains, pour éviter la présence stérilisante des livres. Au bout de deux ou trois heures, il quitte tout et part se promener » (Ibidem).

En ce qui me concerne, je suis quelqu’un qui n’est qu’une amatrice d’écriture, essayant d’apprendre l’art d’écrire, mais j’ai aussi certains rituels qui m’aident à organiser mon temps et mon espace d’écriture.

Le matin commence par un thé noir, l’après-midi continue par un grand café et le soir par un double expresso, car les meilleures idées me viennent à l’esprit pendant la nuit.

Quand j’écris ou je lis, j’ai besoin d’un silence absolu, c’est pourquoi il est assez difficile pour moi de travailler dans les bibliothèques. Je m’installe devant une table ronde de salle à manger afin d’avoir beaucoup de place pour tous les documents imprimés, livres, carnets, feuilles blanches, crayons et stylos. La table est toujours placée à côté de la fenêtre pour avoir plein de lumière et face à un mur pour éviter toute distraction visuelle. Ainsi, je ne me concentre que sur le processus d’écriture, les livres, mon ordinateur et mes carnets.

La surface de ma table est à la fois rangée et dérangée. J’imprime mes derniers plans et mes dernières notes pour pouvoir dessiner des flèches et des schémas, pour raturer ou remplacer des mots et pour ajouter des idées. Pour atteindre ces objectifs, j’aime travailler avec la version papier.

En outre, j’ai plusieurs livres sur ma table. En les regardant, je me dis qu’il est fortement probable que, tout comme pour moi, pour les auteurs classiques et modernes, le processus d’écriture a demandé « les cinq pour cent d’inspiration et les quatre-vingt-quinze pour cent de transpiration » ([1], p. 73). Cela me rassure. Je ne suis pas la seule.

Tels sont mes rituels accompagnant le processus d’écriture et de recherche.

Et quant à vous, chers lecteurs, quels sont les vôtres?

Bibliographie

[1] TESSARECH, B. (2015), L’atelier d’écriture. Leçons à un futur écrivain, Paris, Éditions Jean-Claude Lattès.

La première idée qui vient à l’esprit c’est qu’il est difficile à aborder au moins une de ces étapes, mais quelle horreur, il y en a quatre! Mais calmons-nous et allons à notre coin-cuisine pour trouver des inspirations et des idées pour le mémoire dans notre livre de cuisine L’atelier d’écriture écrit par Bruno Tessarech [1].

Comme tout bon pâtissier, commençons à préparer notre dessert       « Mémoire à la crème de qualité » pas à pas pour le servir de la meilleure façon le jour de soutenance.

Notre première étape, c’est celle de problématisation. Les ingrédients de cette étape sont divers : acteurs, situations ou contextes, expériences, sujets, problématiques, hypothèses, plans, émotions, idées, lecteurs. Notre tâche c’est d’essayer de tout relier, c’est-à-dire de mettre en lien des expériences et des problèmes du terrain avec des champs de recherche (notionnels, disciplinaires, scientifiques). C’est à nous de « borner ce nouveau territoire, organiser [notre] existence, structurer [notre] temps d’une autre façon » ([1], p. 36) et comme dit Bruno Tessarech « nourrir le ver solidaire » ([1], Ibidem.)

 Pour comprendre bien cette étape, il s’agit de lire attentivement les idées suivantes, écrites dans notre livre de cuisine : « Tout ce que vous pourrez créer grâce aux mots, votre capacité d’invention et l’énergie que vous déploierez, tout cela dépend d’une décision initiale » ([1], p. 32), dans notre cas, d’une décision concernant tous les ingrédients à l’étape de problématisation, mais « non pas celle d’écrire plus tard, un jour, quand vous aurez le temps, l’inspiration, le courage, mais dès aujourd’hui. Et d’organiser votre existence en fonction de cet impératif catégorique » ([1], p. 33).

Un des ingrédients auquel j’aimerais faire attention particulière, c’est le lecteur de notre mémoire. N’écrivons pas seulement pour lui, mais avec lui, appuyons-nous sur « les pensées de ce personnage invisible » ([1], p. 24). L’idée c’est de prendre ce lecteur invisible « par la main et de ne pas [le] perdre en cours de route ». Notre livre de cuisine souligne également l’idée suivante : « tant que vous prendrez la plume sans avoir ce lecteur connu ou inconnu en tête, cela voudra dire que vous n’êtes pas prêt » ([1], p. 41).

À cette étape, rappelons-nous que nous ne pouvons rien « écrire de convaincant à moins d’en être convaincus [nous]-même » ([1], p. 17).        « Travaillons donc à être convaincus nous-mêmes de ce que nous écrivons. Ce sera là notre méthode ; partir à la recherche des meilleurs moyens pour écrire ce qui nous hante et ne demande qu’à venir au monde » ([1], p. 18).

Passons maintenant à l’étape suivante, c’est celle de rédaction. Les ingrédients qu’il est nécessaire à ajouter à notre mémoire sont narration, argumentation, lectures, écritures, enquêtes, observations. Il est important de rédiger tout le temps, de réussir à problématiser en racontant, c’est-à-dire narrer nos arguments, trouver une pensée dialogique entre « tu » et « je ». Du côté de « tu », représentant les voix des autres, il y a des auteurs, des chercheurs, des lectures, des enquêtes et des observations. Du côté de « je », symbolisant nos voix au sens de nos propres réflexions, nos idées, il y a de la narration (nous narrons nos arguments) et de l’argumentation (nous tirons les arguments de nos lectures). Cette étape est donc consacrée à la recherche de ce « va-et-vient entre écriture et monde » ([1], p. 56).

Ensuite, observons une page blanche ou quelques pages du texte écrit et rappelons-nous encore une fois pourquoi nous écrivons. C’est une question centrale non seulement pour l’étape de rédaction, mais aussi pour celle d’édition, car elle évoque le rôle de lecteur mentionné à l’étape précédente. Imaginons toujours ce lecteur qui est « en face mais en même temps à côté du texte » ([1], p. 22), car chaque fois que nous traçons « des mots sur une page, un lecteur omniprésent, bien qu’invisible, se tient à [nos] côtés et donne son plein sens à [notre] texte » ([1], p. 23).

À l’étape d’édition, il s’agit d’avoir les ingrédients suivants : style(s) d’écritures, titres, sous-titres, paragraphes (narratifs, argumentatifs, citations, paroles de terrain), chapitres, références (notes, bibliographie, annexes).

Pour ce qui est de notre style d’écriture, il est nécessaire de l’inventer, car il donne le ton unique à notre mémoire. Ce ton représente la musique exceptionnelle du texte, la musique à lui seul. C’est « cette musique personnelle que tout auteur recherche » ([1], p. 23) pour pouvoir apporter au lecteur le même plaisir et la même réflexion que nous connaissons nous-mêmes avec notre texte.

En outre, un des ingrédients fondamentaux de cette étape, c’est celui de marges, notamment quatre marges de la page et les marges entre nos parties de mémoire. Mais pourquoi jouent-elles un rôle si important ? Elles représentent juste « une réserve de blanc » ([1], p. 20). Oui, mais ce « blanc n’encadre pas seulement le noir [qui est le texte], il l’aère et l’équilibre » ([1], Ibidem.) Ce blanc joue un rôle de         « contrepoids à la masse compacte des lignes » ([1], Ibidem.) Ainsi, nous avons « cinquante pour cent de texte, cinquante pour cent de non-texte» ([1], Ibidem.)

L’avantage c’est que les marges, les paragraphes et les chapitres peuvent créer des pauses et augmenter le confort du lecteur. S’il y en a peu, le texte peut commencer à étouffer notre lecteur. Réfléchissons toujours à notre lecteur, même s’il peut par lui-même contrôler sa lecture, en faisant les pauses où il le veut. Par exemple, il lui suffit de lever les yeux du texte pour que la pause se fasse d’elle-même. En réalité, notre lecteur a besoin des marges non pour arrêter sa lecture mais pour mieux la poursuivre. Les marges représentent le « pouvoir créatif de lecteur, et l’équilibre entre texte et vide ne correspond qu’à un juste partage des tâches : à l’auteur l’espace du texte, au lecteur le sien, les deux formant des parts égales » ([1], p. 21). C’est grâce à ce vide que le lecteur peut « compléter les phrases de l’auteur, imaginer, participer à sa vie, l’enrichir de [sa] propre expérience, l’incorporer à [son] soi propre » ([1], p. 22).

Enfin, à l’étape de soutenance, il s’agit de tenir en tête que personne n’est si inspiré par notre sujet de mémoire que nous-mêmes. L’essentiel c’est de réussir à inspirer le jury. Espérons qu’il ne sera pas trop compliqué de le faire, car le jour de soutenance, comme dit Bruno Tessarech « vous saurez que vous êtes devenu autre, à la fois vous-même et multiple » ([1], p. 33) grâce à nos efforts et nos connaissances, c’est pourquoi nous serons plus rassurés que maintenant. La paix et la certitude viendront avec l’idée que nous avons fait tout possible pour laisser une trace dans la chaîne des recherches scientifiques et, peut-être, dans les coeurs de jury.

 Remettons-nous donc à la préparation de notre dessert « Memoire à la crème de qualité » avec enthousiasme et courage, car c’est la seule façon de rendre supportable l’énorme travail que réclame son écriture.

 « Abandonnons le rêve d’atteindre les sommets inaccessibles, Inspiration, Message, Destin, Absolu, Oeuvre, et écoutons notre plaisir d’écrire » ([1], p. 78).

Commençons à rêver sur notre mémoire comme nous rêvons sur un être et nous verrons que la feuille ne résistera pas et ne restera jamais désespérément blanche.

 C’est ça la magie de l’écriture.

Bibliographie

[1] TESSARECH, B. (2015), L’atelier d’écriture. Leçons à un futur écrivain, Paris, Éditions Jean-Claude Lattès.

À l’exemple d’Ivan Jablonka [1] concernant ses propositions d’écriture, notamment le «moi-témoin», le «moi de recherche» et le «contre-moi», je vous propose de prendre connaissance d’un entretien de Claude Bonnefoy avec Michel Foucault [2] sur son rapport à l’écriture afin d’essayer de retrouver deux «je» de méthode dans les paroles de Michel Foucault.

Moi, l’auteur de cet article, je vais faire mes commentaires entre les répliques de Michel Foucault et de son interviewer Claude Bonnefoy pour vous aider à réfléchir sur deux types de «moi» que nous pouvons remarquer dans les paroles de l’interviewé, plus précisément le «contre-moi» et le «moi-témoin».

C.B. : «Pourriez-vous expliquer cela, montrer comment vous avez abordé l’écriture ?» ( [2], p. 28)

M.F. : «…J’ai toujours essayé, lorsque je parlais d’un auteur, de ne pas tenir compte de ses facteurs biographiques ni du contexte social et culturel, du champ de connaissance dans lesquels il a pu naître et se former. […] J’ai essayé toujours de faire comme abstraction de ce que l’on appellerait d’ordinaire sa psychologie pour le faire fonctionner comme un pur sujet parlant. […] Je vais profiter de l’occasion que vous m’offrez en me posant ces questions […] Je vais retourner contre moi-même le sens du discours que j’avais tenu à propos des autres. Je vais essayer de vous dire ce qu’a été pour moi, dans le fil de ma vie, l’écriture.» ([2], pp. 28-29)

Cette dernière réplique nous montre l’apparition du «contre-moi», car Michel Foucault a toujours parlé des autres mais durant cet entretien il analyse lui-même et ses réflexions concernant l’écriture, il se situe par rapport à l’écriture et par rapport à lui-même, il fait l’exercice sur lui-même.

M.F. continue : «Un de mes plus constants souvenirs – certainement pas le plus ancien, mais le plus obstiné – est celui des difficultés que j’ai eues à bien écrire. Bien écrire au sens où on l’entend dans les écoles primaires, c’est-à-dire faire des pages d’écriture bien lisibles. Je crois, je suis même sûr que j’étais dans ma classe et dans mon école celui qui était le plus illisible. […] Mais il y a un autre souvenir, beaucoup plus récent. C’est le fait qu’au fond, je n’ai jamais pris très au sérieux l’écriture, l’acte d’écrire. L’envie d’écrire ne m’a pris que vers ma trentième année.» ([2], p. 29)

Ces deux souvenirs de Michel Foucault nous renvoient à l’apparition du «moi-témoin» dans ses paroles. Ce «moi-témoin» représente deux situations vécues, deux exemples concrets de la vie de Michel Foucault. De plus, grâce à la manière dont il parle de son expérience ou autrement dit, grâce à la manière dont il écrit oralement son expérience, nous pouvons ressentir sa présence dans ce qu’il raconte.

Mais, moi, en lisant cet interview, j’essaye de trouver les réponses à mes questions suivantes : le plaisir d’écrire, existe-t-il ? Et puis, le processus d’écriture, est-il «heureux» ?)

C.B. : «Comment ce plaisir peut-il se manifester dans la pratique d’écriture […] ?» ([2], p. 54)

M.F. : «[…] Existe-t-il un plaisir d’écrire? Je ne sais pas. Une chose est certaine, c’est qu’il y a, je crois, une très grande obligation d’écrire. Cette obligation d’écrire, je ne sais pas très bien d’où elle vient. Tant qu’on n’a pas commencé à écrire, écrire paraît la chose la plus gratuite, la plus improbable, presque la plus impossible […]. Puis il arrive un moment – est-ce à la première page? à la millième? Est-ce au milieu du premier livre ou ensuite? Je l’ignore – où on s’aperçoit qu’on est absolument obligé d’écrire. Cette obligation vous est annoncée, signifiée de différentes façons. Par exemple par le fait qu’on est dans une grande angoisse, dans une grande tension lorsqu’on n’a pas fait, comme chaque jour, sa petite page d’écriture. En écrivant cette page on se donne à soi-même, on donne à son existence une espèce d’absolution. Cette absolution est indispensable pour le bonheur de la journée. Ce n’est pas l’écriture qui est heureuse, c’est le bonheur d’exister qui est suspendu à l’écriture, ce qui est un peu différent. Ceci est très paradoxal, très énigmatique, car comment se peut-il que le geste si vain, si fictif, si narcissique, si replié sur lui-même qui consiste le matin à s’assoir à sa table puis à couvrir un certain nombre de pages blanches puisse avoir cet effet de bénédiction sur le reste de la journée ?» ([2], pp. 55-56)

«Obligation sans plaisir, vous le voyez, mais après tout, quand échapper à une obligation vous livre à l’angoisse, quand enfreindre la loi vous laisse dans la plus grande inquiétude, dans le plus désarroi, est-ce qu’obéir à cette loi n’est pas la plus grande forme de plaisir ? Obéir à cette obligation dont on ne sait ni d’où elle vient ni comment elle s’est imposée à vous, obéir à cette loi, sans doute narcissique, qui vous pèse et vous surplombe de partout, c’est cela, je crois, le plaisir d’écrire.» ([2], p. 58)

Cette réponse de Michel Foucault représente encore une fois le «moi-témoin» grâce auquel nous pouvons reconnaitre notre propre sensation d’une grande angoisse de l’écriture, surtout si nous ne réussissons pas à écrire chaque jour. Et en vain, car les petites écritures peuvent nous apporter de petits bonheurs de tous les jours.

Ainsi, nous pouvons transformer l’obligation d’écrire en plaisir d’écrire, tout simplement en obéissant à cette écriture. Mais comment ? Je pense qu’une des voies possibles d’obéir à l’écriture, c’est d’inventer notre «je» d’écriture, notre «je» de méthode pour donner la vie et la dynamique à notre recherche. Si la recherche c’est un chemin cognitif, l’écriture, qui prend place centrale dans cette recherche, représente un voyage que personne d’autre ne pourrait faire à notre place.

En outre, il ne faut pas oublier qu’en écrivant, «[…] on découvre le charme secret, difficile, un peu dangereux d’écrire» ([2], p. 31) et à mon avis, c’est exactement ce charme qui nous guide vers notre texte final et vers le goût d’écrire à travers nos écritures et nos réécritures.

De cette façon, il me semble qu’écrire le mémoire ce soit comme bâtir une sorte de petite maison dont nous serons le maître et dont nous connaissons tous les recoins. C’est pourquoi il est si important de découvrir le plaisir d’écrire pour pouvoir construire cette belle maison dont le nom est «Le mémoire de Master 2».

Bibliographie :

[1] JABLONKA Ivan, L’Histoire est une littérature contemporaine, Manifeste pour les sciences sociales, La Librairie du XXIe siècle, 2014.

[2] FOUCAULT Michel, Le beau danger, Entretien avec Claude Bonnefoy, Éditions de L’École des hautes études en sciences sociales, Paris, 2011.

Après une semaine passée dans les bibliothèques et consacrée à la lecture et au travail sur la problématique, la méthodologie et la bibliographie de mémoire, elle a pensé que le rayon du soleil pouvait être un bon signe pour avoir un rendez-vous convivial avec le directeur de son mémoire. En se précipitant à l’université pour ne pas être en retard, elle réfléchissait à quel point il serait agréable d’entendre quelques mots d’appréciation, parce qu’il n’était pas facile à critiquer un point de vue généralement accepté.

Et pourtant, elle était en retard à cause de la perturbation du trafic sur l’ensemble de la ligne “Bonne Chance”.

Tout énervé, le professeur était en train de partir…

Professeur :“Ah, la voilà, Mlle Violette… Je vois que vous avez réussi à venir”, dit-il.

Sans donner la possibilité à Violette de présenter ses excuses, le professeur a continué : “C’est bien que vous êtes ici, car je voudrais vous demander quelque chose d’important sur votre mémoire, sinon j’ai déjà pu partir il y a quelques minutes. J’ai lu votre projet de mémoire et je vois que vous avez une idée intéressante concernant les jeux dans le domaine d’enseignement des langues”.

Violette : “Alors…” (elle a commencé à parler à voix basse) “Je pense que vous faites référence à mon hypothèse concernant l’idée que le jeu n’a pas de but extérieur à lui-même, c’est bien ça?”.

 Professeur : “Oui, exactement, expliquez-moi, s’il vous plaît”, dit-il avec impatience.

 Violette : “Selon mes lectures et mes réflexions, j’ai remarqué qu’il y avait certains chercheurs qui considéraient les jeux comme moyens très efficaces pour l’enseignement des langues. Pour montrer le lien entre “jouer” et “apprendre”, ils se référaient à la notion du mot latin “ludus” pour désigner à la fois jeu et l’école”.

Professeur : “Oui, c’est bien ça, et alors?”

Violette : “Oui, mais….” (elle était encore plus embarrassée en disant ce “mais”) “Mais il existe aussi d’autres chercheurs pour qui les vertus éducatives prêtées au jeu sont antérieures à l’existence de savoirs scientifiques permettant de justifier ce lien entre jeu et éducation”.

Professeur :“D’accord, et vous êtes plutôt pour les derniers, n’est-ce pas ?”

Violette : “Je veux dire que si ces auteurs tentent de justifier leur point de vue que “jouer” signifie “apprendre”, en faisant une liaison entre jeu et éducation, peuvent-ils avoir tort, s’il n’y a pas de preuves scientifiques ? Peut-il que le jeu n’ait pas de but extérieur à lui-même? Si oui, je ne sais pas comment le prouver…”

Professeur : “Les uns et les autres peuvent avoir tort ou au contraire ils peuvent être raison mais quand on fait de la recherche, on essaye de montrer les moyens efficaces ou pas selon les besoins du public. De plus, vous ne devez rien prouver. Ce n’est pas votre objectif. Il est important de montrer vos réflexions, vos expériences, vos connaissances, vos lectures, vos capacités à écrire, vos doutes et vos hypothèses. Bref, tout ce qui fait partie de votre chemin d’écriture de mémoire”.

Violette a commencé à penser que tout le temps passé dans les bibliothèques était en vain et elle avait tort à propos de ses idées.

Violette : “Oui, je comprends. En ce cas, je voudrais essayer de faire une hypothèse que le jeu n’a pas de but extérieur à lui-même, autrement dit en jouant, on apprend à jouer, on progresse dans tel type d’activité, c’est pourquoi il est difficile de dire que les étudiants apprennent les compétences communicatives grâce aux jeux dans la classe de langue. En outre, même si le jeu apparait comme une situation par laquelle, dans certaines conditions sociales, passe la maitrise de la communication préalable indispensable à celle du langage oral, cela ne signifie pas que cette maitrise ne pourrait pas passer par d’autres voies…”.

Professeur la regardait en souriant. Néanmoins, ce n’était pas un sourire de l’acceptation mais d’une autre chose. Violette sentait encore plus inconfortable.

En mettant ses papiers dans son porte-document le professeur a répondu : “Je ne peux pas dire que votre hypothèse n’est pas intéressante mais elle a besoin de nombreuses lectures et relectures, aussi bien que des expériences sur le terrain. Je vois que vous êtes une personne curieuse et autonome dans vos recherches mais il vous faut encore beaucoup de travail.  

Cette fois, il sourit avec un certain sens de soutien.

Professeur : “Maintenant je dois partir, car un autre étudiant m’attend. Continuez avec vos recherches et essayez de déterminer de la manière plus concrète le chemin de votre travail. Contactez-moi par mail pour se mettre d’accord sur la date de notre prochain rendez-vous”.

 Violette : “Merci, Monsieur! Et excusez-moi d’être en retard”.

Violette est sortie de la salle. Elle souriait avec ses yeux. Peut-être qu’elle n’a pas vraiment réussi à formuler ses idées et ses hypothèses oralement auprès le professeur mais elle savait qu’elle était sur le bon chemin. Elle a finalement commencé à croire en soi et à ses forces.

Le coeur léger, elle marchait dans la rue.

Après tout, c’était vraiment une belle journée ensoleillée…

Néanmoins, en tant qu’enseignante de la langue anglaise en milieu universitaire, j’ai eu l’occasion d’observer les cours de la grammaire du FLE menés par d’autres enseignants. Ainsi, j’ai pu remarquer qu’il y avait deux tendances à enseigner la grammaire :

• des enseignants qui privilégiaient plutôt les exercices de la grammaire traditionnelle, mais utilisaient aussi les jeux;

• des enseignants qui privilégiaient plutôt les jeux, mais utilisaient aussi les exercices de la grammaire traditionnelle.

Comme résultat, à la fin du parcours universitaire, les étudiants de ces deux types de pratiques d’enseignement de la grammaire du FLE n’avaient de connaissances grammaticales suffisantes ni à l’oral ni à l’écrit et comme conséquence, ils n’étaient pas acteurs autonomes.

Suite à cette expérience, ce qui me frappe, c’est l’idée d’apprentissage d’une langue étrangère par jeu qui est devenue tellement répandue dans le domaine d’enseignement des langues. J’essayerai donc d’examiner cette problématique en réfléchissant sur les questions suivantes :

• Peut-on enseigner les spécificités grammaticales en milieu universitaire à l’aide des jeux pour que les étudiants les puissent apprendre ou s’agit-il plutôt de l’idéalisation du jeu?

• Dispose-t-on de preuves scientifiques pour soutenir la conception que les jeux sont éducatifs?

• Et puis, les jeux de langue, peuvent-ils être réductibles aux exercices?

Pour examiner cette problématique, je pense qu’il est important d’essayer de déplacer notre regard du produit sur la relation, qui se noue autour de ce produit. Plus précisément, du jeu, étant sans doute un élément précieux dans sa dimension agréable, motivante et créative, sur la relation entre jeux et éducation.

Tout d’abord, il est nécessaire de dire que “les vertus éducatives prêtées au jeu sont antérieures à l’existence de savoirs scientifiques permettant de le justifier”  [3, p.14]. Ce n’est que dès l’époque du romantisme que le jeu reçoit une nouvelle valeur et commence à être pris au sérieux et non pas comme une simple activité de divertissement des enfants. Jean-Paul Richter et Frobel sont les premiers à essayer de démontrer le jeu comme une activité éducative. Pour l’instant, selon Gilles Brougère [3], les chercheurs sont encore loin de pouvoir prouver la valeur éducative des jeux.

Quant à moi, je soutiens l’idée que même s’il peut y avoir des apprentissages qui passent par le jeu, cela ne signifie pas qu’il ne pourrait pas passer par d’autres voies. Mais de quelles voies s’agit-il?

Et puis, si apprendre une langue par jeu a l’idée que les jeux aident l’enseignant à stimuler les apprenants de réutiliser d’une façon nouvelle et créative les structures grammaticales déjà apprises, s’agit-il d’une nouvelle forme de la répétition des structures déjà acquises? Si la réponse est affirmative, cette répétition représente-t-elle vraiment la nature des jeux ou plutôt des exercices? Les jeux peuvent-ils être réductibles aux exercices?

En outre, dans ce projet de recherche, j’essayerai de réfléchir sur les questions suivantes :

• Peut-il qu’en croyant montrer la valeur éducative du jeu, il ne montre que la valeur éducative d’exercices qui peuvent avoir quelques ressemblances avec les jeux?

• Peut-il que “ce que nous croyons appliquer au jeu s’applique en fait à un autre type d’activité, quelque chose qui ressemble au jeu, mais qui en a perdu la spécificité liée au fait que le jeu n’a pas de but extérieur à lui-même” [3, p.17] ?

Pour pouvoir aborder toutes les questions posées, j’ai commencé à constituer ma bibliographie en consultant les ouvrages mentionnés ci-dessous. J’espère que mon lecteur les trouvera utiles pour ses propres recherches.

BIBLIOGRAPHIE

1. BESSE H., PORQUIER, Grammaire et didactiques des langues, LAL, Crédif, Didier, 1991.

2. BROUGERE G., Jouer/Apprendre, Paris, Anthropos, 2005.

3. BROUGERE G., Le jeu est-il éducatif?, Le journal des psychologues n⁰153, décembre 97 – janvier 98.

4. CARE J.M., DEBYSER F., Jeu, langage et créativité, Paris, Hachette/Larousse, 1978.

5. CUQ J. P., GRUCA J., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG, 2005.

6. DE GRAVE S., Apprendre par les jeux, Bruxelles, Ed. De Boeck, 1996.

7. HUIZINGA J., Homo ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu, Tel Gallimard, 1988.

8. Le Français dans le monde. Recherches et Applications N⁰57, La grammaire en FLE/FLS. Quels savoirs pour quels enseignements?, janvier 2015.

9. Le Français dans le monde. Recherches et Applications, Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues, à paraître en janvier 2016.

10. SILVA H., Le jeu en classe de langue, Paris, CLE International, 2008.

11. SIMARD C., DOLZ J., Pratiques d’enseignement grammatical. Points de vue de l’enseignant et de l’élève, Collection: Recherche en didactique du français, 2009.

12. WEISS F., Jouer, communiquer, apprendre, Paris, Hachette FLE, 2002.

Il me semblait que ce titre cachait une histoire mystérieuse . . .

Dans un royaume fort lointain vivait une princesse d’une rare beauté, son prénom était Grammaire. Elle aimait se promener de manière élégante à travers tout le texte avec ses amies : la duchesse Madame de Référence et sa cousine Mademoiselle Pédagogique.

Comme la Grammaire et ses amies se promenaient souvent dans les mêmes petites ruelles décorées de fleurs, les habitants du royaume décidèrent de nommer ces deux ruelles à l’honneur de leur princesse et de ses amies : la rue de la Grammaire de Référence et la rue de la Grammaire Pédagogique.

Un beau matin, un chevalier Discours sur son cheval blanc arriva dans ce royaume avec sa puissante armée Des Auteurs. Il vint pour faire connaissance avec la princesse d’une beauté divine. Tous les deux tombèrent amoureux l’un de l’autre dès le premier regard. Comme signe de leur amour éternel, ils hissèrent un drapeau du “Discours grammatical” sur la place centrale du royaume.

Un jour, le père de Grammaire mourut. Un nouveau roi Contexte occupa son trône. Une époque dure et sombre commença. C’était l’époque de la“Contextualisation”. Personne n’aimait ce roi, parce qu’il était méchant et sombre comme son époque.

Mais, un jour….

P.S. À nous, aux lecteurs, cette petite histoire d’un royaume lointain sert à introduire ses héros qui sont devenus tellement importants en didactique des langues, notamment la grammaire de référence, la grammaire pédagogique, le discours des auteurs, le discours grammatical, le contexte et la contextualisation.

Bibliographie:

DILTEC, Langages, cultures, sociétés : interrogations didactiques, Grammaires du français et discours grammaticaux contextualisés, Paris, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, Colloque Diltec des 20-21-22 juin 2012, p. 32.

Pour ma part, j’y suis allée afin de trouver les inspirations et les idées originales pour mes réflexions en didactique des langues et des cultures. La première réflexion qui a attiré mon attention est la suivante: les langues ne sont pas des outils, elles font partie de nous, de notre subjectivité. Voilà pourquoi l’un des objectifs de chaque enseignant est d’aider l’apprenant à construire sa subjectivité. Il faut qu’il y ait la subjectivation “dans” et “par” la langue dans la classe.

Mais comment atteindre cet objectif?

Olivier MOUGINOT propose de donner la voix à chaque élève. Son atelier intitulé “Atelier du dire” a pour l’idée de comprendre qu’il y a des activités à voix haute basant sur les gestes, la mimique, les intonations et des activités à voix basse, par exemple, l’écriture. L’enseignant doit laisser vernir les voix en classe, autrement dit il doit donner la voix à chaque élève, offrir la possibilité de mimer le texte comme si on est dans le théâtre. De cette manière, chaque apprenant peut donner sa voix et son souffle au texte qu’il lit à voix haute ou bien qu’il écrit, c’est comme s’il donne son âme au texte. Le texte à son tour permet à l’apprenant de prendre du recul de lui-même.

L’enseignant, comment peut-il transmettre les voix?

Les voix peuvent être transmises grâce aux forces suivantes :

• La force visuelle et la force sonore qui représentent les chansons, le théâtre et l’oralité ;
• La force de transgression, c’est le travail sur la langue.

La lecture du texte à voix haute et l’écoute de l’autre amènent l’apprenant à l’ouverture de telles dimensions comme:

• Dimension intellectuelle (message) ;
• Dimension émotionnelle (ton) ;
• Dimension de sensation (parler c’est avoir des sensations dans la bouche).

Et pourtant, est-ce qu’il faut faire trop d’attention à l’oralité?

Selon Gérard NOIRET, trop d’oralité représente une dictature. C’est pourquoi il mentionne la notion de silence. Néanmoins, le silence a deux sens. D’un côté, le silence permet de savoir comment on produit le rythme, comment on fait la première syllabe. S’il n’y a pas de silence, c’est difficile de comprendre le sens de poème ou de texte. Comme dit Gérard NOIRET, un poème écrit doit mourir pour renaître dans un poème oral. De l’autre côté, quand un apprenant lit à haute voix, très souvent il ne comprend pas ce qu’il lit, mais cela lui permet de sentir la musique et le rythme du texte, de commencer à construire son attitude envers ce texte. Alors, le silence a toujours du sens.

Pour ce qui est des perspectives en didactique des langues et des cultures, je préfère préciser les réflexions mentionnées ci-dessous. Il me semble intéressant de relier deux idées, notamment “le monde parlant c’est le microcosme” et “un propre lecteur est un lecteur de soi-même” à la citation de Patrick BOUCHERON: “La poésie éclaire tout, mais n’explique rien” [1]. Chaque lecteur représente un individu et un microcosme. En tant que lecteurs attentifs, nous pouvons sentir notre individualisme et notre microcosme à nous en tant que lecteur à travers la lecture de notre propre texte. C’est en ce sens que la poésie éclaire tout, mais n’explique rien, car elle est basée sur notre subjectivité personnelle qui fait partie de nous. Ainsi, il faut sentir le texte, il faut le vivre afin de le comprendre.

En outre, je pense que la citation de Montaigne “Je n’enseigne point, je raconte” peut être reliée à l’idée d’autonomie d’apprentissage et de recherche, de même qu’à la nécessité de faire le choix dans la didactique. Si l’enseignant n’enseigne point mais raconte, il donne à ses étudiants la possibilité d’apprendre et de faire la recherche en toute liberté de manière autonome. Comme le processus de cet apprentissage autonome est un processus de réflexion personnel, l’enseignant ne doit pas y intervenir de manière agressive, car ce sera une dictature et non pas une médiation. Il est donc important de faire le choix en didactique afin de donner cette autonomie d’apprentissage et afin d’inspirer les étudiants à réfléchir et à prendre du recul par rapport à ce qu’ils lisent.

Par conséquent, tout “maître” [2] veut “suivre” [2] les thèses des doctorants créatifs, pionniers, experts, autonomes, participatifs, découvreurs par eux-mêmes en autonomie, et non pas les thèses des doctorants “assez jeunes” qui ne savent pas trop comment faire leur recherche ou bien des doctorants qui ne suivent que les idées de leur maître.

Pour apporter la touche finale à ce compte rendu, je présente à votre attention une autre citation qui a éveillée ma curiosité, plus précisément “comprendre l’expérience humaine dans ses singularités, mais aussi dans sa totale universalité” [3] . Pour l’enseignant-médiateur, chaque apprenant représente un individu dans la singularité de ses réflexions. Le moment où l’enseignant réussit à former l’esprit critique de son apprenant, cet apprenant commence à réfléchir de la manière créative et libre, il commence à prendre du recul par rapport à toute information. C’est de cette manière-là qu’il participe à l’universalité des réflexions.

Bibliographie:

[1] BOUCHERON P., Conjurer la peur Essai sur la force politique des images, Paris, Le Seuil, 2013, p.103.

[2] LATOUR B., L’influence est un risque, Postface de Bruno Latour, Sciences Po, pour un livre collectif Claire Tollis, Laurence Créton-Cazenave, Benoit Aublet, L’effet Latour. Ses modes d’existence dans les travaux doctoraux, Paris, Éditions Glyphe, 2014, p.164.

[3] ABDALLAH-PRETCEILLE M., La pédagogie interculturelle : entre multiculturalisme et universalisme, Recherche en éducation n° 9, Éducation et formation interculturelles : regards critiques, novembre 2010, revue en ligne http://www.recherches-en-education.net/spip.php?article131, consulté 20/10/2015, p.14.

Mais comment le faire? Par quoi faut-il commencer? Comment organiser les idées qui débordent la tête ou bien, au contraire, s’il n’y aucune idée?

La réponse est simple: il faut commencer l’écriture par “les idées, les paragraphes, les métaphores” [1] , de même que par les citations, les petits plans ou par la description d’une expérience personnelle. Pour qu’il soit plus facile à écrire avec le temps, il faut que l’écriture devienne “automatique” [1]. Pour cela, il est nécessaire d’écrire tout le temps, sans cesse, même s’il n’y a rien de quoi écrire.

Et pourtant, ce qui rend cette écriture difficile c’est le fait qu’il faut écrire beaucoup de choses en même temps, c’est-à-dire il faut écrire un mémoire, plusieurs articles, quelques comptes rendus sur des colloques et des journées d’étude, il faut laisser les commentaires aux articles d’autres chercheurs. De plus, il faut être personnel et créatif dans l’écriture. Et ce n’est pas tout! Il faut être précis, il faut justifier, il faut argumenter et ne pas être captivé par l’écriture afin de ne pas oublier de mettre les références dans un travail de recherche. Selon ma propre expérience, cela peut arriver. Alors, il faut…il faut…il faut…

Pour faciliter l’écriture et organiser les idées, Bruno LATOUR propose de “tenir un journal de tous nos mouvements” [2] , car “tout fait partie des données : tout, depuis le premier coup de téléphone à un informateur potentiel” [2]. Ainsi, il est utile de tenir compte de quatre carnets de recherche:

1. Le premier “carnet de bord de l’enquête” [2] ou, comme je l’appelle un carnet de contacts, sert à noter tous les contacts et les rendez-vous qui font partie de notre recherche ;

2. Le deuxième carnet pour “la collecte de l’information de telle sorte qu’il est possible de classer toutes les entrées par ordre chronologique” [3]  ou, comme je l’appelle un carnet de données, aide à collecter les données trouvées tout au long de notre recherche ;

3. Le troisième carnet “destiné aux essais d’écriture, au flot continu d’esquisses et de brouillons” [3] ou, comme je l’appelle un carnet de brouillons, est utile à recueillir toutes les idées, les citations ou bien les comptes rendus ;

4. Le quatrième carnet “pour consigner les effets que le compte rendu a produits sur les acteurs” [1] ou, comme je l’appelle un carnet d’impressions, est nécessaire pour noter les réactions des enseignants ou des collègues par rapport à la recherche.

Et voilà un paradoxe de cette règle d’or de l’écriture “continue”, un paradoxe de cette règle compliquée et simple à la fois: dès que nous prenons un stylo et un carnet, la capacité à écrire arrive comme par magie. Et dès que nous commençons à écrire, nous ne pouvons plus s’arrêter parce que la recherche devient très captivante!

Mais quelle est l’idée de cette écriture “continue”, dynamique et “automatique” [1] qui commence dans nos carnets?

L’idée c’est que les petites écritures dans nos carnets peuvent nous amener aux recherches exhaustives, car on cherche en écrivant et on écrit en cherchant. Toute l’information recueillie peut nous servir “de façon inattendue au cours d’une étude” [1].

De cette manière, la recherche c’est l’écriture, c’est aussi les discussions, les disputes et les controverses avec d’autres chercheurs. Faire la recherche c’est montrer l’histoire, le processus de lecture et d’écriture, c’est aussi se déplacer, faire les mouvements pour avoir des contacts différents pendant tout le travail de recherche.

Donc, commençons à écrire dès HIER!

Mais avant tout, il ne faut pas paniquer, car la recherche avance et s’enrichit au cours de l’écriture!

Bibliographie:

[1] LATOUR B., Changer de société Refaire de la sociologie, Editions La Découverte, Paris, 2006, p. 196.

[2] Ibid., p. 194.

[3] Ibid., p. 195.

Mais qu’est-ce qu’il faut pour que le rapport entre la lecture et l’écriture soit effectif?

L’ouvrage intitulé “Les textes littéraires en classe de langue” propose les “recettes” suivantes concernant cette question:

• “Il faut que le lecteur se mette lui-même en position de scripteur” [1] Autrement dit, le lecteur n’est pas passif, car c’est son écriture et sa réécriture qui l’amènent à réfléchir sur ce qu’il lit et relit ;
• La participation effective dans l’activité de lecture peut être renforcée du fait qu’un bon lecteur est un “lecteur de son propre texte” [2] ;
• Il faut “entrer en relation avec le texte” [3] c’est-à-dire le lire, le relire, se poser de différentes questions ce qui permet de renforcer le rapport entre le texte et le lecteur. Ainsi, “pour que la communication puisse s’établir entre le texte et le lecteur il faut que celui-ci puisse s’y introduire et intervenir” [4];
• Il est important de “s’auto-analyser et prendre du recul” [5] pour ne pas imposer l’avis personnel sur le sujet, mais rester objectif grâce à l’autoanalyse et à la distance de soi-même.

Dès que le rapport entre la lecture et l’écriture est établi, l’écriture d’un mémoire devient une aventure intellectuelle captivante.

[1] ALBERT M.-C., SOUCHON M., Les textes littéraires en classe de langue, Hachette, 2000,  p. 61.

[2]Ibid., p. 61.

[3] Ibid., p. 55.

[4] Ibid., p. 62.

[5] BOUTILLIER S., GOGUEL D’ALLONDANS A., UZUNIDIS D., LABERE N., Méthodologie de la thèse et du mémoire, 5^e édition, Studyrama-Vocatis, 2012, p. 40.