Rappelons nous deux établissements typiques : L’École Centrale de Pékin et l’Institut sino-européen d’ingénierie de l’aviation (SIAE).

– Le premier est fondé sur la coopération entre le groupe des Écoles Centrales (France) et l’Université de Beihang (Chine) en 2005.

–  Le deuxième réunie en octobre 2007 trois grandes écoles françaises et une université chinoise : le Groupe des Ecoles Aéronautiques françaises (l’ENAC Toulouse, l’ISAE-ENSMA Poitiers, l’ISAE Toulouse) et l’université de l’aviation civile de Chine (CAUC).

• Au niveau du nombre d’élève[1], selon les chiffres sur les sites d’internet de deux établissements, L’École Centrale de Pékin a accueillé 111 élèves en licence en 2016 et 120 élèves ont admis au SIAE en licence en 2016.
• Par rapport au niveau d’étude, les deux proposent les diplômes de licence et master.
• En ce qui concerne la coopération avec entreprise, L’École Centrale de Pékin coopére avec EDF, SCHLUMBERGER, SNECMA, TOTAL, etc. SIAE est en partenaire avec Eurocopter, Airbus, Thales, Safran, etc.
• Les deux proposent tous une formation d’ingénieur « à la française » : classes préparatoires et école d’ingénieur. Plus précisément, le premier cycle de 3 ans inclut une première année intensive de français et deux années de classes préparatoires scientifiques, suivi par 3 ans restantes le cycle ingénieur. La fin de la formation se déroule sur un stage ou une thèse.
• Les enseignants chinois et français prennent en charge l’enseignement de base et de spécialité.

À travers des informations ci-dessus, nous pouvons résumer que les élèves assistent non seulement aux cours du français, mais aussi aux cours de mathématiques, physique et informatique en chinois et puis en français. Le fonctionnment de formation combine le modèle français et des spécificités de futurs élèves-ingénieurs chinois. La coopération gouvernementale déclenche ainsi la relation partenariale entre école et entreprise.

[1] Il s’agit des étudiants du baccalauréat (GaoKao).

La demande du premier mode appartient au groupe socio-professionnel extérieur. Il existe donc une spécialité cible. Par exemple, à l’Université des Études internationales du Sichuan, la seule formation répond à la demande de la centrale nucléaire Daya Wan.

En ce qui concerne le deuxième mode, il résulte du projet de coopération dans une même université entre facultés de langue étrangère et de discipline non linguistique. Cette formation est destinée aux élèves qui préparent d’entrer dans des établissements en France.

Le troisième mode n’est pas très différent que le deuxième, car celui-ci concerne aussi deux discipline, le français et une autre spécialité. En suivant ce type de formation proposée par université, les élèves obtiennent double diplôme. Cela a pour objectif de renforcer la compétitivité des apprenants sur le marché du travail.

Par rapport au quatrième mode, il est contrôlé par Ministères de l’Éducation des deux pays. La formation s’inscrit dans programme de coopération gouvernementale. Quelques exemples célèbres : L’École Centrale de Pékin, la première Grande École d’ingénieurs francophones en Chine, l’Institut sino-européen d’ingénierie de l’aviation (SIAE), Université de technologie sino-européenne de l’université de Shanghai (UTSEUS), Institut franco-chinois de l’énergie nucléaire (IFCEN) à Zhuhai. Il en y a ainsi dans les domaines de sciences humaines et sociales, par exemple Institut franco-chinois de l’université Renmin de Chine.

[1] MARTIN Eva, 2005, « L’enseignement du français sur objectifs spécifiques en Chine : demande institutionnelle et coopération franco-chinoise », Synergies Chine, n° 1, GERFLINT, p. 115.

BIBLIOGRAPHIE

MARTIN Eva, 2005, « L’enseignement du français sur objectifs spécifiques en Chine : demande institutionnelle et coopération franco-chinoise », Synergies Chine, n°1, p. 115

XuYan, « L’enseignement du français sur objectifs spécifiques en Chine : l’importance de la mise en place d’une interaction entre les parties impliquées dans un cours », Synergies Chine, n°3 – 2008 pp. 107-116

Après avoir lu ce livre, je le trouve une référence pratique au niveau théorique et appliqué. Sauf le seul inconvénient langagier : l’auteur écrit en chinois. Malgré des citations et termes français, la plupart de contenue est incompréhensible pour lecteurs qui ne comprennent pas les caractères chinois.

Avant de résumer le contenue du livre, je présente brièvement l’auteur. Li Yan, doctorat en FLE à l’Université des langues étrangères de Pékin, travaille actuellement à l’Université des Langues et Cultures de Pékin comme enseignante de français. Elle a obtenue ses diplômes de master à l’Université de Rouen en liguistique et à l’Université Paris 9 en économie. Sa recherche se concentre sur le français des affaires, l’enseignement du FOS et l’interprétation.

Destiné aux enseignants et rechercheurs du FOS, les neuf chapitres introduit le français des affaires et analyse la pratique et l’approche d’enseignement. Tout d’abord, un aperçu complet des concepts français des affaires explique la relation entre FOS et FLE et le développement des méthodologies. En second lieu, selon le triangle pédagogique, elle analyse des besoins, des compétences et la motivation de l’apprenant, ainsi que l’identité, la cognition et des méthodologies de l’enseignant. Ensuite, en appuyant sur des matériaux pédagogiques, elle discute les caractéristiques linguistiques du français des affaires et propose des programmes d’enseignement. Enfin, une réflexion sur des connaissances de base(vocabulaire, lecture, négociation), l’application des théories pertinentes et des méthodes modernes d’enseignement  conclut sa recherche.

En lisant ce livre, je profite de prendre des notes concernant l’approche constructiviste, binaire et thématique dans mes carnets, afin d’enrichir le support théorique de mon mémoire. Pour ceux qui sont intéressés par le français des affaires, je vous recommande ce livre riche de savoir et information. Aussi, si quelqu’un connaît des livres ou manuels sur FOS, n’hésitez pas de laisser votre bibliographie comme commentaire. Merci en avance !

BIBLIOGRAPHIE

Li Yan, (2017), Le français des affaires :théories, pratiques et approches d’enseignement, Pékin, Foreign Language Teaching and Research Press

Je suis choquée par la diversité des sujets et inspirée par la méthode de recherche utilisée par mes camarades. Parmi tous, je voudrais partage avec vous trois sujets que je trouve innovants et intéressants.

Yaru travaille sur la phonétique. Lorsque la prononciation des phonèmes a une influence importante en situation de communication, elle cherche à comprendre des distinctions de l’articulation. Les méthodes de recherche qu’elle présente, l’analyse quantitative et qualitative, me pousse à réfléchir sur l’aspect méthodologique de ma recherche.

Liu s’intéresse à la littérature, notament sur le rapport entre le lecteur et l’écrivain, ou bien la « réception » et la « production ». Cela m’attire parce que je réfléchis souvant à l’élaboration des activités en classe à partir du texte littéraire. En tant que futur enseignant, savoir choisir le corpus et le coupure reste toujours un but de recherche.

Yiheng travaille sur la littérature de jeunesse en FLE. Elle a présenté de façon très précis, Chen Jianghong, peintre et auteur-illustrateur chinois vivant à Paris. Bien que ce soit la première fois que je l’ai entendu dire, je me suis immédiatement attirée par son œuvres. En même temps, je crois que sa recherche va proposer une façon efficace à motiver l’apprenant à lire les textes littéraires.

Ce livre de 240 pages est écrit par Catherine Carras, Océane Gewirtz et Jacqueline Tolas en 2014. Catherine Carras et Jacqueline Tolas enseignent dans le master Français langue étrangère (FLE) et au Centre universitaire d’études françaises (CUEF) de l’université Grenoble 3. La première est spécialiste de la didactiue du FOS. Océane Gewirtz est normalienne et professeur de la physique-chimie à l’Institut franco-chinois de l’énergie nucléaire, où elle a participé à fabriquer le curriculum de français scientifique.

Destiné aux apprenants dès le niveau B1, cet ouvrage peut être utilisé non seulement en classe avec un enseignant, mais aussi de façon autonome. Même quelqu’un comme moi qui n’a jamais fait des études d’ingénieur arrive à comprendre. En proposant plusieurs fiches d’entraînement, les sept chapitres ont pour objectif de guider l’apprenant à comprendre le fonctionnement de l’enseignement en France, ainsi à maîtriser la méthodologies des activités universitaires.

À partir du premier chapitre, les auteurs ont introduit différents types de cours, cours magistraux, travaux dirigés (TD) et travaux pratiques (TP), suivi par une analyse détaillée des structures linguistiques dans les énoncés et consignes lorsque la lecture de support écrit et copie d’examen. Dernièrement, les auteurs résument les spécificités des discours scientifiques pour que l’apprenant trouve son chemin sur l’apprentissage du vocabulaire et des formulations. Cela aide aussi à diriger un rapport de stage scientifique.

BIBLIOGRAPHIE

Catherine Carras, Océane Gewirtz et Jacqueline Tolas, (2014), Réussir ses études d’ingénieur en français, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble

Il s’agit d’un projet d’enseignement qui aide à favoriser le développement des compétences orales en classe de langue, qui modifie le rôle de l’enseignant et l’attitude des apprenants envers leur apprentissage. Le but de cet article est de présenter ce projet aux lecteurs et de les faire réfléchir sur des perspectives didactiques de ce projet qui peut changer la façon d’enseigner une langue et motiver les élèves.

Dans la première partie, l’auteur explique le but du projet aux apprenants ayant des profils plurilingues diverses en s’appuyant sur l’approche actionnelle. Puis il montre la nécessité du développement de l’interaction et met l’accent sur le rôle de communication en classe. Dans la deuxième partie, l’auteur fait une présentation détaillée de deux cours dont le but est de découvrir la notion de francophonie en interaction. Ensuite, Kwadzo insiste qu’il est important d’entrer directement dans le milieu culturel d’un pays francophone. La troisième partie révèle la nécessité pour un apprenant d’agir lui-même dans le processus d’apprentissage et de devenir un acteur social.

Kwadzo conclut que le rôle de l’enseignant dans ce projet est de lui définir les buts bien concrets, ce qui éveille l’intérêt de l’apprenant et le motive en son propre initiative, dont l’objectif final est de favoriser l’usage du français comme langue véhicule.

Pour conclure, il est nécessaire de soutenir l’interaction dans les groupes, car on est tous des êtres sociaux et la communication renforce ce qui est déjà connu et apporte de nouvelles connaissances. En même temps, la pratique de ce méthode dans la classe peut perdre l’efficacité si le professeur ne connaît pas bien les étapes de ce processus. Personnellement, je pense qu’avant de pratiquer ce méthode, il faut que l’enseignant prend en compte les particularités de tel ou tel contexte d’apprentissage.

[1] Gregory Nutefe Kwadzo, « La Francophonie comme canevas pour favoriser la découverte, la créativité et l’interaction en classe de français : bilan et perspectives », Le français à l’université, 20-02, 2015.

TEXTE INTÉGRAL – Gregory Nutefe Kwadzo

Le 21 octobre 2016 dans Salle V de 16h à 17h, le symposium « Formation et Accompagnement à la Réflexivité dans la Recherche (FARR) : Recherche de cohérence, éthique de la responsabilité » a été mis en place par Myriam Abou-Samra, Myriam Abouzaid, Cécile Bruley, Paola Gamboa Diaz, Véronique Laurens, Muriel Molinié et Pascale Trévisiol. Il y avait nombreux participants dans la salle où les échanges intellectuels étaient chaleureux.

Le symposium se concentre sur la formation d’enseignants en devenir en M1 et devenir chercheur. Le public ciblé appartient à master-doctorant, surtout aux étudiants  qui apprennent le français comme langue étrangère. Ce symposium a pour objet de transformer les savoirs en actes, actions et pratiques professionnelles et de former autant à la contextualité. D’un part, la réflexivité socio-formative montre l’histoire de la relation individuel plurilinguisme. D’autre part, la réflexivité professionnelle se focalise sur l’activité d’enseignement, ainsi que l’approche inductive.

En appuyant sur les questions « Quelle approche de la technicité dans les écrits produits ? » et « Quel développement de la réflexivité par rapport à ces contenus techniques (didactiques et méthodologiques) ? », les chercheurs prennent l’entretien de compréhension (EDC) comme outil de formation / recherche afin d’interroger par rapport à l’apprentissage de l’approche inductive de la langue.

A travers plusieurs observations de classe et les rapports de stage, l’approche déductive est en fait la plus répandue même en France dans la dimension interculturelle. « Je sais que l’approche inductive est la meilleure, mais je ne sais pas vraiment comment l’introduire » reste un des obstacles qui causent la stratégie d’évitement pour enseigner la grammaire. Par rapport aux explications des règles, des enseignants natifs ou non natifs se confrontent à leur propre insécurité linguistique. Cela montre une nécessité incontournable de maîtriser ses connaissances grammaticales sur la langue française.

En termes des itinéraires plurilingues, dialogisme et politique, chercheurs analysent les caractéristiques des textes du corpus. En apportant la question « Quelle légitimité de l’intime dans le discours scientifique ? », les chercheurs remarquent des traces de l’intimité. Par exemple, l’abandon du « nous » académique pour « je », le choix des thèmes, l’énonciation des difficultés rencontrées, l’auto-évaluation publique (auto-évaluation n’est pas solo évaluation), etc.

Pour conclure, en ce qui concerne la singularité et transversalité, la relation entre chercheur et terrain, ainsi que des apports scientifiques et effets de l’exercice posent l’importance sur la formation, le contexte et la légitimation.

A : apprenant

(Il est 15 : 20. Dans le couloir, devant la porte du bureau de professeur, une étudiante a l’air inquiet. Elle prend dans les mains un cahier, un stylo et quelques livres. De temps en temps, elle salue autres camarades et professeurs qui passent. Cela soulage plus ou moins son inquiétude. Exactement à 15 :29, sans hésitation, elle frappe à la porte du bureau.)

E – Entrez.

A – Bonjour. Je suis étudiante en master 2 option recherche. J’ai un rendez-vous avec vous à 15 : 30 pour parler de mon projet de mémoire.

E – Oui, tout à fait. Je vous attends. Installez-vous.

A – Merci. Comme j’écris dans mon projet de mémoire, je voudrais travailler sur la mise en place de la formation de FOS en Chine.

E – J’ai lu votre projet. Il y a encore quelques points à préciser. Tout d’abords, pourquoi ce choix du sujet ?

A – Parce que dans le contexte actuel de mondialisation, les demandes de la formation de FOS ont tendance à accroître. Et comparé avec le FLE, l’enseignement du FOS est relativement moins discuté.

E – Mais vous savez qu’il y a aussi beaucoup de recherches sur l’enseignement du FOS.

A – Tout à fait. J’ai trouvé pas mal de livres et articles. J’ai remarqué qu’en termes de la diversité du choix des manuels, des pratiques de classe, des caractéristiques du public, etc, il est évident que nombreux pédagogues ont travaillé dans le domaine de FLE, mais par rapport au FOS et surtout dans le cas particulier en Chine, je le trouve intéressant à analyser en cherchant à mieux intégrer l’enseignement du FOS dans le système éducatif chinois.

E – Alors, cela reste encore très vague. Il vaut mieux que vous trouviez une problématique.

A – En fait, je me suis intéressée par les particularités de la mise en place de la formation en Chine.

E – Est-ce que vous connaissez déjà des exemples précis ?

A – Oui. J’ai consulté le site internet de l’ambassade de France en Chine, des recherches fait par enseignants-chercheurs chinois et j’ai parlé avec des camarades qui font des études dans instituts franco-chinois, je me rends compte qu’il existe deux structures et quatre modes de l’enseignement du FOS actuellement en Chine, dont la particularité est présentée par les demandes à l’intérieur des institutions scolaires. Autrement dit, il s’agit plutôt de la coopération interdisciplinaire ou intergouvernementale.

E – En ce qui concerne la nature de la formation, vous pourrez mettre en lien avec des politiques éducatives qui ont des influences sur la diffusion des langues. Les établissements de coopération franco-chinoise sont normalement encadrés par des politiques éducatives.

A – Personnellement, je crois que je pourrais mentionner dans mon mémoire que par rapport à l’anglais qui est intégré obligatoirement dans l’éducation scolaire et évalué lors de l’admission aux études supérieures, la langue française est considérée encore comme une langue étrangère minoritaire en Chine. Vu que le français n’a pas encore une position prioritaire en Chine, l’enseignement du FOS reste encore à l’intérieur du système institutionnel.

E – Exactement. Par contre, ce que vous avez dit appartient plutôt au niveau descriptif. Vous allez faire des efforts sur une vision analytique ou bien argumentative. Vous devez être objective dans le mémoire, mais il vous faut aussi des réflexions personnelles en appuyant sur vos recherches.

A – J’ai compris. Je vais modifier mon plan et vous l’envoyer par mail avant la fin de cette semaine. Merci de votre temps. Bonne journée.

E – Bonne journée. Au revoir.

A – Au revoir.

Cela me fait réfléchir naturellement sur la mise en place de la formation de FOS en Chine. Je me suis intéressée par conséquent de travailler sur des différences comparées avec le FOS en France, voire en Europe, des particularités exclusives selon le contexte culturel en Chine, des difficultés rencontrées et des perspectives d’avenir.

Selon Martin, l’enseignement du FOS « reste limité en Chine »[1]. Il précise qu’il n’existe que deux types de structures en termes des cours de FOS : les universités et les Alliances françaises. Faute de la demande des cours de FOS par des entreprises chinoises, « le macro-système dans lequel s’inscrit le système de l’enseignement / apprentissage du FOS est par conséquent le Ministère de l’Education Nationale chinois, ce qui implique que la demande est toujours institutionnelle et ne provient pas d’un groupe socioprofessionnel extérieur »[2].

Pour que nous puissions comprendre ce cas particulier, il nous faut tout d’abord préciser que le contexte culturel en Chine a depuis des milliers d’années formulé une société monolingue. Sous l’influence de mondialisation, les Chinois valorisent de plus en plus la maîtrise d’une voire plusieurs langues étrangères au sein du marché du travail, ainsi que le développement personnel. Par conséquent, l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères gagnent au fur et à mesure une place importante.

D’ailleurs, nous ne pouvons pas négliger que le français n’a pas encore une position prioritaire en Chine. Par rapport à l’anglais qui est intégré obligatoirement dans l’éducation scolaire et évalué lors de l’admission aux études supérieures, la langue française est considérée encore comme une langue étrangère minoritaire en Chine. « L’enseignement du FOS en Chine se situe sous le vaste chapeau de l’enseignement du français langue étrangère »[3]. Bien que l’enseignement du FLE devienne de plus en plus répandu pendant ces dernières années, l’enseignement du FOS a encore beaucoup d’espace à développer.

Malgré l’importance de la langue française dans la grande tendance de mondialisation et la relation étroite entre la France et La Chine, l’enseignement du FOS ne trouve pas encore sa place appropriée en Chine. Actuellement celui-ci reste encore à l’intérieur du système institutionnel, dont la plupart des établissements sont encadrés par la politique éducatives de coopération franco-chinoise.

Je me demande également la raison pour laquelle que le secteur privé ne montrent pas des besoins de former ses employées en français. Peut-être cela résulte du fait que l’anglais joue un rôle prédominant au sein de la société et des entreprise chinoises. A l’heure actuelle, à part du contexte culturel, des politiques éducatives en Chine et des politiques de diffusion de la langue en France restent parmi des éléments principaux qui orientent le domaine de l’enseignement du FOS, voire du FLE en Chine.

Enfin, je me permets de présenter ma bibliographie non exhaustive.

BIBLIOGRAPHIE

Bulletin officiel du Ministre de l’éducation nationale, 2013, « Le référentiel des compétences professionnelles et des métiers du professorat et de l’éducation »,  n° 30 du 25 juillet 2013.

CUQ J.-P., GRUCA I., 2005, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, 2e éd., Presses universitaires Grenoble.

FU Rong, « Politiques et stratégies linguistiques dans l’enseignement supérieur des langues étrangères en Chine nouvelle », Synergies Chine, 2005, n°1, GERFLINT, pp. 27-39.

MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE Chantal, 2004, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, Paris.

MARTIN Eva, 2005, « L’enseignement du français sur objectifs spécifiques en Chine : demande institutionnelle et coopération franco-chinoise », Synergies Chine, n° 1, GERFLINT, pp. 110-119.

RICHER Jean-Jacques, 2008, « Le français sur objectifs spécifiques (F.O.S.) : une didactique spécialisée ? », Synergies Chine, n° 3 – 2008, pp. 15-30.

RICHTERICH R., 1985, Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage, Hachette, Paris.

XU Yan, 2008, « L’enseignement du français sur objectifs spécifiques en Chine : l’importance de la mise en place d’une interaction entre les parties impliquées dans un cours », Synergies Chine, n° 3 – 2008, pp. 107-116.

XUE Bing Ding, 2015, « Analyse d’une situation d’enseignement-apprentissage du Français sur objectif universitaire en école d’ingénieurs implantée en Chine », Linguistique.

YANG Yanru, 2008, « Le français sur objectifs spécifiques en questions », Synergies Chine, n° 3 – 2008, pp. 49-58.

SITOGRAPHIE

Le site internet du FOS.COM de l’université de Montpellier III : http://www.le-fos.com

Le site internet de l’ambassade de France en Chine : http://www.ambafrance-cn.org/Les-instituts-franco-chinois-de-25891

[1] MARTIN Eva, 2005, « L’enseignement du français sur objectifs spécifiques en Chine : demande institutionnelle et coopération franco-chinoise », Synergies Chine, n° 1, GERFLINT, p. 115.

[2] MARTIN Eva, Op, cit., p. 115.

[3] Yang Yanru, 2008, « Le français sur objectifs spécifiques en questions », Synergies Chine, n° 3 – 2008, p. 56.

Selon Latour, « tout fait partie des données »[1], je note tout ce qui m’intéresse dans mon premier carnet. Plus précisément, je prends une trace des événements dans la vie, par exemple, des séminaires à l’université, des colloques, des rencontres culturelles, des livres intéressants, des phrases, des films, etc.

Le deuxième carnet de la forme électronique se consacre aux comptes rendus de lecture et à la bibliographie. Cela est considéré comme une grande source de support théorique mon mémoire. Vu que je rédige mon mémoire à l’aide d’ordinateur, ce carnet est fait directement dans mon ordinateur.

Ainsi, j’ai troisième carnet pour garder toutes les idées personnelles ayant dans la tête. Parfois, des inspirations viennent et partent tellement vite que je dois les noter immédiatement. Ces idées peuvent être en français, en anglais ou en chinois, ma langue maternelle.

Le quatrième carnet appartient à note des entretiens avec mon directeur de mémoire, ainsi que les échanges avec autres professeurs. Cela me permet de modifier mes idées et perfectionner la problématique et le plan du mémoire.

À l’aide de ces quatre carnets, j’ai confiance en soi d’accomplir mon mémoire de recherche en fin d’année scolaire.

BIBLIOGRAPHIE

Bruno Latour, Changer de société, refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, « Armillaire », 2006, p. 195.

[1] Bruno Latour, Changer de société, refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, « Armillaire », 2006, p. 195.