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]]>Capacitismo en informes escolares: cómo evitarlo y mejorar la evaluación
El capacitismo en informes escolares sigue estando presente en muchos documentos que reciben las familias al final de cada trimestre.
Informes que, sin mala intención, describen únicamente lo que el alumnado no hace, no alcanza o no cumple, dejando fuera el análisis del contexto, las barreras y los apoyos necesarios.
Para muchas familias, leer un informe así es doloroso.
Para muchos y muchas docentes, escribirlos genera incomodidad, dudas o la sensación de no tener otra forma de hacerlo.
La buena noticia es que el informe puede transformarse. Podemos pasar de un documento (acorde a una práctica) que excluye y por tanto hiere a una herramienta que acompaña (porque hay una práctica no excluyente).
Este artículo, Capacitismo en informes escolares: cómo evitarlo y mejorar la evaluación, pretende ofrecer un marco claro y práctico para evitar el capacitismo en los informes escolares, tanto si eres profesional como si eres familia, combinando fundamentación teórica, ejemplos concretos y orientaciones aplicables.
1. Concretemos. ¿Qué es el capacitismo en los informes escolar?
El capacitismo es un sistema de creencias y prácticas que establece una forma concreta de funcionar, aprender, comunicarse o comportarse como la norma válida, y mide a todas las personas en función de su cercanía o lejanía a ese estándar.
En educación, el capacitismo se expresa cuando se interpreta la variabilidad humana como déficit y se atribuyen las dificultades principalmente al alumnado, en lugar de analizar la interacción entre la persona y el entorno.
Hablamos de capacitismo cuando un informe:
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Pone el foco en el déficit individual.
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Describe al alumnado sin contexto.
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Omite las barreras del entorno.
-
Naturaliza una única forma válida de aprender, comunicarse o comportarse.
Ejemplos habituales de lenguaje capacitista:
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“Presenta dificultades de atención.”
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“No interactúa con iguales.”
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“Ritmo de aprendizaje lento.”
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“Nivel inferior al esperado para su edad.”
¿Por qué estas formulaciones son capacitistas?
Porque convierten situaciones contextuales en características personales, no orientan cambios en la práctica educativa y trasladan implícitamente la responsabilidad del ajuste al alumnado. Además, estos enunciados construyen relatos que influyen en las expectativas, las decisiones educativas y la experiencia escolar.
Reducir el capacitismo en los informes escolares no es solo una cuestión de lenguaje: implica revisar cómo entendemos el aprendizaje y la participación, y asumir que el sistema educativo y por tanto nuestras prácticas también debemos transformarlas.
2. Aprendizaje y participación desde el modelo ecológico y social del desarrollo
La educación y nuestra actual normativa (LOMLOE) parte de una premisa fundamental:
las dificultades para aprendizaje y participación no residen únicamente en las personas, sino en la interacción entre sus características y los contextos en los que se desarrollan.
Este enfoque se aleja del modelo médico o del déficit y se alinea con el modelo social y ecológico del desarrollo humano, respaldado por la investigación educativa y psicológica.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje no es un proceso únicamente interno, aislado ni lineal, sino un fenómeno relacional y situado, que surge de la combinación entre:
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las características individuales (perfil cognitivo, sensorial, emocional, comunicativo, intereses, experiencias previas)
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los factores ambientales (metodologías, organización del aula, relaciones, cultura escolar, accesibilidad, expectativas y creencias)
El desarrollo humano como proceso interactivo
Bronfenbrenner (1979) describió el desarrollo humano como el resultado de una interacción dinámica entre la persona y los sistemas ambientales en los que participa. Desde esta mirada, no es posible explicar las dificultades educativas sin analizar el entorno en el que se producen.
En la misma línea, el aprendizaje se construye a través de la interacción social mediada, y no como un atributo exclusivamente individual (Vygotsky, 1978). Aprender depende, en gran medida, de cómo se organizan las oportunidades de participación.
Representación de la teoría ecológica del desarrollo. Bronfenbrenner, 1979.
Barreras frente a déficits
La educación actual (en principio una educación no excluyente) traduce este marco en una pregunta clave:
No es “qué le pasa a este alumno o alumna”, sino qué barreras encuentra para estar (presencia), aprender y participar.
Booth y Ainscow (2015) definen las barreras como aquellos factores del contexto que limitan el acceso, la participación y el aprendizaje, y señalan que pueden encontrarse en:
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las metodologías de enseñanza
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la organización del aula y del centro
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las formas de evaluación
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las culturas y expectativas escolares
Desde esta perspectiva, los informes centrados en el déficit no solo son reduccionistas, sino que empobrecen el diseño pedagógico al invisibilizar los márgenes reales de cambio: el contexto educativo.
Aprender y participar: dos dimensiones inseparables
La investigación en inclusión subraya que aprender y participar son procesos inseparables (Echeita & Ainscow, 2011). Cuando alguien no participa, no es razonable, ni científico, ni ético interpretar automáticamente falta de capacidad o motivación. Con frecuencia, lo que puede ocurrir es que:
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las propuestas no conectan con sus intereses
-
los canales de acceso son limitados
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el entorno resulta sensorial o emocionalmente hostil
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las formas de evaluación no permiten mostrar lo que sabe.
Por ello, los informes no deberían describir “lo que el alumnado no hace”, sino cómo el sistema puede transformarse para ampliar las oportunidades de aprendizaje y participación.
3. Docentes: cómo escribir informes escolares alejándonos del capacitismo
AVISO IMPORTANTE antes de continuar.
El informe no es el punto de partida, sino el paso final. Describe una práctica pedagógica previa.
Si la enseñanza, la evaluación y la organización del aula no se han construido desde el modelo social y la mirada a las barreras, el informe no podrá compensarlo.
En ese caso, cambiar el lenguaje sin transformar la práctica solo será maquillaje: un texto más amable que no modifica la experiencia real del alumnado.
La inclusión empieza en el aula; el informe solo la hace visible.
| Proceso | Ejemplo y justificación |
|---|---|
| 1. Cambia el foco de la persona al contexto |
“Tiene dificultades de comprensión lectora.”
“Las tareas de lectura largas, sin apoyos visuales ni fragmentación del texto, suponen una barrera para la comprensión lectora.”
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| 2. Nombra fortalezas (que orientan el qué hacer) |
“Es un alumno motivado y colaborador.”
“Muestra mayor implicación y comprensión cuando las actividades parten de sus intereses y se presentan con apoyos visuales.”
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| 3. Describe medidas implementadas y su impacto |
“Se han aplicado apoyos en el aula.”
“Se han introducido apoyos visuales y anticipación de tareas. Con estas medidas, aumenta el tiempo de permanencia en la actividad y la participación en las tareas grupales.” (Se pueden añadir fotos)
|
| 4. Formula propuestas concretas, contextualizadas y revisables |
“Seguir reforzando la atención.”
“Mantener el uso de apoyos visuales y dividir las tareas en pequeños pasos secuenciados durante el próximo trimestre, valorando su impacto en la participación y comprensión.”
|
Formulación centrada en la persona: 
Formulación centrada en el contexto
¿Qué cambia?: deja de describirse una “carencia” y se identifica una condición modificable del entorno.4. Familias: cómo leer un informe capacitista reduciendo malestar y sin asumir culpas
AVISO IMPORTANTE antes de continuar.
Si al leer un informe aparecen culpa, miedo o una sensación de fracaso, para. No es casual.
Los informes no solo informan: también construyen relatos sobre quién es tu criatura desde la perspectiva de quien escribe y por tanto qué lugar ocupa en la escuela.
Cuando el texto se centra casi exclusivamente en carencias, es habitual que las familias internalicen ese mensaje, aunque sepan o crean saber que no define a su criatura.
Detenerse, tomar distancia y leer el informe como el reflejo de una mirada concreta (y no como una verdad absoluta) es un primer paso para poder cuestionarlo, pedir aclaraciones y proteger el vínculo y la autoestima.
Algunas señales que invitan a revisar el informe
Puede ser útil detenerse cuando el informe:
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Se centra principalmente en dificultades o carencias.
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Apenas recoge fortalezas, intereses o condiciones en las que la persona sí participa.
-
No menciona qué aspectos del aula, la metodología o la organización podrían estar influyendo.
Estos elementos no hablan de tu criatura como persona ni de su potencial.
Hablan de una mirada profesional concreta y de una práctica educativa determinada, que puede y debe revisarse.
Reconocer esto no busca señalar, sino abrir un espacio de mejora compartida, teniendo en cuenta que el impacto emocional de estos informes en las familias es real.
Cómo abrir un diálogo constructivo con el centro
Desde ese lugar, es posible iniciar conversaciones que cuiden el vínculo y, al mismo tiempo, promuevan cambios:
-
Pedir aclaraciones, no desde la confrontación, sino desde la comprensión:
“¿Qué situaciones del aula estáis viendo que dificultan su participación?” -
Reubicar el foco en el contexto, devolviendo la pregunta al entorno educativo:
“¿Qué ajustes o cambios podrían facilitar que participe y aprenda más?” -
Solicitar una reformulación del informe, incorporando barreras, apoyos y medidas concretas, entendiendo que el informe es una herramienta viva, no un documento cerrado.
-
Recordar el marco de derechos, desde un enfoque colaborativo: la educación inclusiva implica responsabilidad compartida, pero el diseño de contextos accesibles recae principalmente en el equipo docente.
El objetivo no es “corregir” al docente, sino construir una mirada más amplia y justa, que proteja al alumnado y permita a la escuela avanzar en prácticas más inclusivas.
5. El poder del todavía
El “todavía” es una palabra clave en educación porque recuerda que el aprendizaje no es un estado fijo, sino un proceso en construcción. Decir que un alumno/alumna/alumne todavía no ha alcanzado determinados aprendizajes no niega las dificultades, sin embargo evita convertirlas en etiquetas permanentes.
Desde la perspectiva de la mentalidad de crecimiento, el “todavía” protege al alumnado de relatos de incapacidad y desplaza la atención del “no puede” al “qué apoyos y condiciones necesita para avanzar” (Dweck, 2006). En los informes escolares, esta mirada reduce el impacto del capacitismo y mantiene expectativas abiertas.
El “todavía” también interpela a los equipos docentes y a las instituciones.
Reconocer que una práctica evaluativa está todavía en proceso no elimina la responsabilidad ni el impacto que un informe pueda tener en las familias, pero sí abre un espacio para la revisión, la formación y el cambio.
Cuando el “todavía” se sostiene desde la responsabilidad (y no como excusa), se convierte en una palanca real para transformar la evaluación y avanzar hacia prácticas e informes escolares más afirmativos.
Recomendación: El poder del «todavía», Chema Lázaro.
La inclusión no es un estado final, sino un proceso continuo de revisión.
6. Referencias
Booth, T., & Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
Covarrubias Pizarro, P. (2019). Barreras para el aprendizaje y la participación: Una propuesta para su clasificación. En J. A. Trujillo Holguín, A. C. Ríos Castillo, & J. L. García Leos (Coords.), Desarrollo profesional docente: Reflexiones de maestros en servicio en el escenario de la Nueva Escuela Mexicana (pp. 135–157). Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua.
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
Echeita, G., & Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho: Marco conceptual y retos. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 23(2), 9–33.
Elizondo, C. (2022). Orientación inclusiva. Orientación extraordinaria. En T. Huguet, E. Liesa, & J. Serra (Coords.), El asesoramiento psicopedagógico a debate. Graó
Fernández-Blázquez, M. L., Echeita, G., Simón, C., & Martos, F. (2022). Hacia culturas, políticas y prácticas escolares más inclusivas: Termómetro para la inclusión. Plena inclusión España.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
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Juan Belso, M. L., & de Ramón Bellver, A. (2025, 17 de diciembre). Capacitismo en informes escolares: cómo evitarlo y mejorar la evaluación. Doble Equipo.
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]]>En España hay cerca del 20% de personas en situación de discapacidad o personas con discapacidad que no utilizan el habla para comunicarse. Personas que son usuarias o podrían ser usuarias de un Sistema Alternativo y/o Aumentativo de comunicación (en adelante SAAC). Una gran cantidad de personas de este grupo viven cada día cómo su derecho a la comunicación, a disponer de herramientas efectivas para poder comunicarse, es vulnerado. 97 millones de personas en el mundo pueden beneficiarse de CAA (Beukelman y Light, 2020).
Del «ya hablará» a «no va a poder utilizar un SAAC»
Son muchas las familias que acuden a una visita al pediatra preocupadas porque su hijo/a no habla todavía. Y de estas familias, son muchas las que reciben como respuesta de la persona que ha escuchado esa preocupación, “tranquila, ya hablará”. “Tranquila, es pronto”. “Tranquila, todavía es pequeño”.
Si ese pediatra supiera que cada uno de esos “tranquila” va a incidir directamente en una falta de oportunidades hacia ese niño/a para desarrollar lenguaje, seguramente se pensaría volver a dar esa respuesta.
Y el tiempo va transcurriendo, y ese niño/a puede ser derivado a servicios de Atención Temprana, en los que quizás valoren junto a la familia la implementación de un SAAC o quizás sigan apostado por la vía del lenguaje oral, como si fuera la única posibilidad de comunicarse. (Spoiler: no la es).
Y sigue pasando el tiempo, y llega a la escuela, y ese niño/a que sigue sin tener oportunidades de desarrollar lenguaje (no habla, lenguaje) porque nadie le está ofreciendo una alternativa al habla, quizás pueda tener muchas situaciones complicadas, seguramente su acceso al currículum sea difícil, puede que se espere de él que hable como los demás, incluso puede que etiqueten sus herramientas de comunicación como “conductas desafiantes” o “problemas de conducta”.
Y quizás, con eso que “ven” las personas que le acompañan en el entorno escolar, puedan llegar a la conclusión que no va a poder utilizar un SAAC porque su “funcionamiento es muy bajo”, porque “tiene pocas habilidades”, porque el niño/a X… Porque el niño/a Y… Hasta la Z.
Y llegamos a los 4-5 años (con suerte) con un niño/a que es un puro superviviente, que ha desarrollado como ha podido estrategias para poder comunicarse pero con grandes desafíos porque nadie le está dando herramientas efectivas para poder desarrollar lenguaje y porque además las que va teniendo son invalidadas muchas veces en los diferentes contextos.
¿En qué momento hemos creído (y actuado en consecuencia) que la comunicación es cosa de una única persona?
Yo contigo, tú conmigo.
Algunas personas han descrito la comunicación como un baile. Un baile en el que, al menos, se necesitan dos personas. La comunicación es un acto que siempre se da en interacción entre personas.
Desde que el bebé está en el vientre, a partir del quinto mes de gestación, empieza a estar expuesto al lenguaje escuchando tanto los sonidos internos como los externos de la que está siendo su primera “casa”.
Cuando nace, ese bebé empezará a estar expuesto a muchas personas diferentes que le hablan, que le hacen gestos, expresiones faciales… en diferentes lugares, para comunicarle diferentes cosas a lo largo de todo el día. Un día, y otro día, y otro… Se puede calcular que un niño/a con 18 meses ha recibido una exposición al lenguaje oral de 4380 horas a un ritmo de 8 horas por día desde su nacimiento (Korsten, J.).
El lenguaje se aprende, se desarrolla y se usa SIEMPRE en interacción. El ser humano nace con la predisposición de desarrollar lenguaje pero este desarrollo es un proceso de aprendizaje en el que diferentes componentes están implicados y siempre necesitaremos a otras personas para poder hacerlo.
Como un baile en pareja, los movimientos de una de las personas afectan a los movimientos de la otra persona. En el lenguaje, el bebé necesita ver y escuchar a las personas de su alrededor utilizando un código o varios. Y con esa exposición, el bebé un día empieza a llorar, luego a emitir sonidos, a balbucear, y de repente ocurre la magia, empieza ese baile. La persona que está con ese bebé le responde, responde a ese sonido y le da un valor comunicativo (aunque ese bebé no haya tenido la intención de “decir” nada). Le atribuye significado. Y así, tras muchas experiencias, con diferentes personas, en diferentes momentos y lugares, ese bebé empieza a comprender que sus actos tienen un impacto en el entorno, en la otra persona, empieza a dar sentido a la comunicación.
¿Y qué pasa cuando eso no pasa?
Como decíamos al principio de este texto, muchas personas no utilizan el habla como código de comunicación. Por el motivo que sea. Además, comunicar no es solo hablar.
Si el código proporcionado a ese niño/a (el habla) no ha sido la herramienta que en este caso va a utilizar, tendremos que ofrecerle una alternativa.
La “selección” de los seres capaces para usar SAAC. (Miedito).
En los años 70-80, cuando se empieza a hablar de Comunicación Aumentativa y Alternativa (en adelante CAA) se hace desde un Modelo de Candidatura. Esto quiere decir que no todas las personas eran aptas para ser usuarias de SAAC. Tenían que demostrar una serie de prerrequisitios cognitivos y motores para poder tener la oportunidad de disponer de herramientas efectivas de comunicación.
(Pelillos de punta… nunca la “selección de personas” a lo largo de la Historia ha traído cosas buenas).
Han pasado 50 años, y lamentablemente, y aunque la evidencia científica y las directrices de la ASHA (2004) y otros organismos hablan de Modelo de Participación (contrario a la “selección” de personas), prácticas basadas en prerrequisitos y en decidir quién sí y quién no, siguen existiendo.
Relación de paradigma y modelo de valoración e implementación de CAA
Dos artículos fundamentales que tienes que leer:
Mitos y realidades: Romski, M.A. & Sevcik, R.A. (2005) Augmentative communication and early intervention: myths and realities. Infants and Young Children 18 (3), 174
No exijas prerrequisitos: Farrall, J. (2015). AAC: Don’t Demand Prerequisite Skills.
De igual modo que hemos visto que un bebé está expuesto al lenguaje a través de un código, y esto le ha permitido desarrollar lenguaje y una herramienta de expresión (habla). Si ese código no ha sido el adecuado para una persona en concreto, necesitará exactamente lo mismo. Muchas personas a su alrededor ofreciéndole y utilizando una herramienta (SAAC) que le permita desarrollar lenguaje y un medio de expresión.
Puedes ver este vídeo que hace una representación muy clara de esto. Así es cómo todo ser humano desarrolla lenguaje. Tu hijo/a, tu alumno/a también. En interacción, por exposición, repetición y asociación.
Siguen existiendo mitos alrededor de la CAA y barreras que como decíamos al inicio, hacen que vulneremos un derecho humano básico.
Los mitos puedes leerlos en el artículo de arriba. Ahora vamos a hablar de las principales barreras de oportunidad. Las que están descritas en el Modelo de Participación (Rosengerb y Beukelman, 1987; Beukelman y Mirenda, 1998; Beukelman y Light, 2020). Ese en el que deberíamos basar nuestras prácticas y nuestra mirada (y no en otros, por favor).
En esta imagen que han traducido las compañeras de ALFASAAC se puede ver a la izquierda los elementos que forman parte de las barreras de oportunidad. Estas barreras son los factores ambientales, los externos a la persona. En el desarrollo humano siempre intervienen factores ambientales, no tenerlos en cuenta en ser negacionista y/o no entender muy bien cómo es nuestra especie.
- Barreras políticas: las políticas, las normativas, la legislación que impide que las personas accedan a entornos educativos y sociales, que accedan a herramientas de comunicación financiadas… Por ejemplo, que la administración pública no disponga de subvenciones para todas las personas que requieran SAAC y otras tecnologías de apoyo, es una barrera. Porque volvemos a repetir lo que en otros ámbitos ocurre, si no puedes económicamente, estás fuera.
- Barreras en las prácticas: esto tiene que ver con cómo dentro de la escuela, del hogar, de otros entornos comunitarios y sociales establecemos la interacción y la comunicación. Qué metodologías y estrategias utilizamos en la escuela para favorecer el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, en una hogar donde la crianza esté basada en un estilo autoritario y directivo, probablemente deje muy pocas oportunidades para expresar. En una escuela donde exigen a la persona prerrequisitos para implementar un SAAC, es una barrera para desarrollar lenguaje y por tanto participar.
- Barreras de conocimiento: ocurren cuando hay una falta de formación y conocimiento en las personas que acompañan. Esto se puede dar tanto en los familiares como en profesionales. Es muy simple, si quieres aprender chino, la persona que te va a enseñar al menos debería de saber algo de chino. Si no, malamente (tra tra).
- Barreras en habilidades interlocutor: está relacionado con lo anterior, no disponer de habilidades para favorecer el desarrollo del lenguaje en todos los entornos, es una barrera de oportunidad para la persona que acompañamos.
- Creencias-actitudes: ¿qué creencias tienes hacia la persona que acompañas? Hay una frase de Nacho Calderón que nos encanta, y es que “lo importante es lo que tenemos de piel hacia dentro”. Quiere decir, lo que tú crees de la persona que tienes delante, cómo tú la estás mirando, va a ser el reflejo de las oportunidades que le vas a dar. Es el Efecto Pigmalión. Si tú crees que tu hijo/a – alumno/a “no va a poder utilizar un SAAC”, “tiene demasiado bajo funcionamiento”, “está muy afectado”, “no tiene intención comunicativa”,… y así podría seguir pero escribir estas cosas me parte el alma. Si estas creencias están en TI, difícilmente vas a dar oportunidades.
También valoraremos las barreras de acceso (en la imagen a la derecha). Estas tienen que ver con las formas, la biología, la fisiología, las características propias de la persona que estamos acompañando. Evidentemente valoraremos cuáles son, qué le puede impedir la participación y cubrir sus necesidades de comunicación. Y por supuesto, tendremos en cuenta sus fortalezas, sus habilidades. Y partiremos de ellas.
Si tienes en cuenta cada una de las 5 barreras de oportunidad, podrás darle sentido al título de este artículo. Esto va da todas nosotras. De ti también.
Esto es algo colectivo. Algo que va desde la administración hasta nosotras, hasta ti.
¿Y tú, qué decides? ¿Seguimos haciendo “selección humana» (sinónimo de discriminación y vulneración) o devolvemos a la persona su derecho a la comunicación y ofrecemos un SAAC?
Más información:
- Beukelman, D., y Light, J. (2020). Augmentative & Alternative Communication: Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs (5th ed.). Paul H. Brookes Publishing Co
- American Speech-Language-Hearing Association (ASHA). Web: https://www.asha.org
- ALFASAAC. Web: https://alfasaac.com/comunicacion-aumentativa-y-alternativa/
Aprende cómo implementar un SAAC desde una metodología respetuosa y ofreciendo verdaderas oportunidades: Taller Lenguaje Natural Asistido: cada rutina diaria, una oportunidad.
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]]>¿Crees que ERES safe place o safe space para las personas que acompañas?
El término safe place o safe space (traducido como «lugar seguro») no es una moda que leamos en los stories y publicaciones de nuestras instagramers favoritas cuando hablan de bienestar.
Este término se empezó a usar en 1970 y se definió como «un lugar que proporciona un entorno física y emocionalmente seguro para una persona o grupos de personas, especialmente un lugar en el que las personas pueden expresarse libremente sin temor a prejuicios, juicios negativos, etc.». También se define como «un lugar destinado a estar libre de prejuicios, conflictos, críticas o acciones, ideas o conversaciones potencialmente amenazante».
Ufff… qué maravilla de lugar, ¿verdad?
Se habla de lugar, de espacio físico, pero también podríamos hablar de personas o grupos de personas que SON safe place-safe space o deberían serlo…
El pasado 29/08/22 os lanzamos en Instagram la pregunta ¿Cómo es tu safe place?
Estas fueron algunas de las respuestas que disteis:
La escuela: ¿es un lugar seguro?
Podemos centrarnos en las aulas aunque lógicamente esto es extrapolable a nuestro hogar. Los dos entornos más importantes en la infancia.
Antes de continuar tenemos que tener algo claro. Sentir que un lugar o una persona es safe place va a ser diferente para cada ser humano. Esto es lógico ya que cada persona tenemos nuestras necesidades, nuestras emociones y nuestras experiencias. Pero seguramente estarás de acuerdo en que hay cosas que a cualquier ser humano nos van a hacer sentir bien. Vamos con algunas imprescindibles.
1. Conexión
En la familia, quizás la conexión y el vínculo con nuestro hijo/a puede que ya esté establecido y sea un vínculo seguro. Pero en la escuela, cuando recibimos por primera vez a ese grupo de personitas partimos de 0.
Compañera, compañero, ¿destinas tiempo de calidad para generar ese vínculo y conexión con tu alumnado?
Sin emoción no hay aprendizaje, es algo que Francisco Mora defiende en todas sus obras. Pero no pienses solo en aprendizajes académicos, por favor. Saber y sentir que eres una persona a la que ese peque va a acudir cuando no se siente bien, a quien va a pedir ayuda, por quien va a sentirse reconocido, esto debería ser el primer aprendizaje en la escuela. Tenemos que ser sostén, apoyo, tenemos que ofrecerles cuidados, tienen que sentirse atendidos y porqué no queridos.
¿Y esto cómo podemos hacerlo? El dúo dinámico.
Sin ninguna duda, quien más va a poder ayudar a generar todo eso en los peques que vamos a acompañar son sus familias. Esto es lo que dice la gran Marisa Moya en un artículo que publicó en julio de 2022. (Ojo: Procesos saludables. Sí, estamos hablando de salud mental).
«Padres y madres en la escuela» sois necesarios. Para contribuir de formas únicas y significativas. Solo con progenitores cooperando en la escuela se pueden logar procesos saludables.
Vaya por delante que las condiciones en las escuelas muchas veces no son las más favorables (ratios imposibles, asignaciones en la escuela pública que llegan en septiembre casi empezando, etc.). Pero dentro de nuestras posibilidades, organicemos la vuelta teniendo en cuenta este tándem.
Algunas ideas para el inicio:
- Cita a la familia (con peque) antes de empezar. Para que os conozcáis, que conozca el aula, los espacios… En esta reunión os conoceréis, la familia te podrá contar muchísima información de su hijo/a, es quien mejor le conoce. Intenta acercarte siempre que te lo permita siguiéndole. Obsérvale y síguele, no intentes dirigir la situación.
- Material audiovisual: permite a las familias hacer fotos y vídeos o hazlo tú misma. Grábate enviando un mensaje, graba el espacio, lo que se van a encontrar… invítales a vivir esta nueva aventura a tu lado. Tú serás la persona más importante de ese espacio.
- Planifica la acogida: esto no puede dejarse «a la aventura». Cada personita que vas a empezar a acompañar tiene unos ritmos, unas experiencias y unas necesidades. Al igual que cada familia (la conciliación no es nuestro fuerte). Gestiona con la familia cómo vamos a hacer ese proceso de acogida, qué cosas creen que son relevantes, cómo necesitan y pueden acompañar a su peque. Es importante que sepas que la familia es imprescindible en este proceso.
No te quedes solo en el inicio, la conexión debe florecer y esto no se consigue en dos días. Cuida ese vínculo. Cuida la relación con cada una de las personas que tienes la suerte de acompañar. Constrúyela cada día. Observa desde el corazón. No son futuro, son presente. Ya son, reconozcámosles tal y como son, maravillosas personas.
2. Espacio físico safe place.
Después del primer punto, que en nuestra opinión es el más importante en cualquier relación, pasaremos al espacio entorno.
Sabemos que para que exista aprendizaje y participación, necesitamos de un entorno, espacios y actividades accesibles para todas las personas. Y antes del aprendizaje y participación, tengo que poder estar presente. Tanto físicamente (eliminando barreras físicas) como emocionalmente bien (vuelve al punto 1).
No vamos a hablar profundamente de accesibilidad universal aquí porque podríamos destinar una colección de artículos a ello, pero sí vamos a recopilar puntos fundamentales. (En las referencias del final puedes encontrar enlaces con más información).
- Más no es mejor. Aunque el arte es algo subjetivo, hay aulas que parecen verdaderos expositores de un arte un poco confuso por la cantidad de estímulos que hay. ¡No sabes ni dónde mirar! Haz de tu aula un espacio amable sensorialmente. Ten en cuenta tanto la luz, como los sonidos, la temperatura, los olores… Hay personas que no van a poder ni siquiera estar dentro de ese espacio si hay una luz que les puede resultar dolorosa.
- Comunicación: la comunicación es cosa de dos o más personas, ¿verdad? Para poder acceder a la información cualquier persona necesita conocer el código en el que se está ofreciendo esa información y además tiene que poder utilizarlo. Si solo utilizamos el habla como medio de comunicación, quizás estaremos dejando de lado a una parte de nuestro alumnado. No pienses solo en tu alumna autista usuaria de CAA, también piensa en el alumno que acaba de llegar de Marruecos, la alumna que está empezando a usar el habla… Además, piensa que la información visual es la que mayor tiempo permanece. Utiliza apoyos visuales así como SAAC para modelar lenguaje. Puedes leer más en este artículo: Comunicación en los centros escolares . ¿Te imaginas ir a una clase de matemáticas en chino sin tener ni idea de chino?
3. Flexibilidad
Acompañamiento sin flexibilidad es algo complicado. Ha llegado septiembre, y con tu listado de alumnado quizás te has hecho una imagen mental de lo que ocurrirá, incluso una película completa. Pero compañera, deja el lienzo en blanco y píntalo con ellos y ellas conforme vayáis compartiendo momentos.
Una vez más la administración no pone las cosas fáciles. La administración y la flexibilidad quizás son como el aceite y el agua, que no se atreven a mezclarse. Es cierto, pero tenemos que ser la resistencia y mirar a quienes tenemos delante, esas personitas que están redescubriéndonos el mundo.
Sé flexible en tiempos, en espacios, en actividades… cada persona va a necesitar sus tiempos, tú también. Permítete a ti también vivir este proceso de acogida desde la calma.
Organizar y estructurar es fundamental, y pararnos a observar si esa organización y estructura está siendo útil es vital. Y ahí entra la flexibilidad.
4. Relaciones colaborativas
Hablábamos en el punto 1 del tándem familia – escuela, del dúo dinámico. Quizás has subido alguna vez en tándem (bicicleta para dos o más personas), si no lo has hecho, puede ser una experiencia muy divertida. Pero cuidado. El tándem puede funcionar cuando solo una persona pedalea. Pero si una pedalea y la otra no, una se cansará rápidamente y quizás valga la pena que en vez de tándem utilicen bicicletas individuales, no?
Podemos hacer un paralelismo con el tipo de relación que construimos entre escuela y familia. Si no mantenemos una relación de colaboración, y esto quiere decir una relación horizontal, desde el respeto y el diálogo continuo, desde el compartir, desde una mirada común… va a ser una relación complicada y quizás no solo llena de cansancio como cuando solo una parte pedalea, sino quizás también con conflictos y malos entendidos.
En la literatura sobre Atención Temprana, Dunst, Boyd, Trivette & Hamby (2002) nos hablan de dos componentes fundamentales en la construcción de relaciones colaborativas. Estos componentes son perfectamente extrapolables a la relación docente-familia.
- Prácticas relacionales: escucha activa (todas las partes son importantes y todas tienen que aportar), cordialidad, empatía, sinceridad y la visión hacia la familia desde una perspectiva positiva.
- Prácticas participativas: estas prácticas están relacionadas con la acción y la forma de compartir. Las familias son quienes mejor conocer a sus hijos/as y su realidad. Tú, docente, profesional eres la persona que dispone del conocimiento y la experiencia sobre educación. Tenemos que compartir la información de ambos aspectos. Ofrezcamos información a la familia para que pueda tomar decisiones, para que con sus conocimientos y experiencias actúen.
Olvidemos las relaciones «casposas» y jerárquicas en las que se nos ha otorgado (o nos hemos puesto) las profesionales el rol de expertas del universo y las familias meros sujetos pasivos que tienen que cumplir y hacer lo que se les dice.
Mantener un contacto continuado entre ambas partes nos va a permitir tener información para generar esa conexión, para ofrecer seguridad y sostén, para romper posibles barreras… y de eso se trata, de convertirnos en un lugar seguro para esas personas que vamos a acompañar.
En la época en la que estamos, aunque es cierto que quizás es complicado disponer de tiempos diarios para compartir con las familias, podemos utilizar diferentes herramientas para poder establecer esa comunicación: correo, aplicaciones, agenda, teléfono… Intenta reuniones presenciales para poder vernos de cerca (verse una vez al año sí hace daño).
Por otro lado, no nos olvidemos de qué tipo de relación estamos construyendo con los niños y niñas. ¿Seguimos manteniendo relaciones de poder jerárquicas o construimos relaciones horizontales?
Te deseamos pasión, calma, motivación, empatía, aprendizaje, disfrute, observación…
Te dejamos aquí un vídeo que hemos hecho con los 5 imprescindibles para la vuelta al cole.
Vuelta al cole: sé su safe place
Más información:
- Artículo de Marisa Moya: Sentirse seguros, inicio de curso 2021-2022. #CuidarInfancia
- Diseño universal del aprendizaje, una respuesta inclusiva. Coral Elizondo.
- Entrevista a Antonio Márquez sobre Diseño Universal del Aprendizaje.
- Comunicación en la escuela. Doble Equipo
- Artículo Espe-Sherwindt, M. (2008). Práctica centrada en la familia: colaboración, competencia y evidencia. Traducción por Grupo de Investigación en Educación, Diversidad y Calidad. Universidad de Murcia.
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]]>El tiempo en casa con los más pequeños requiere de orden y estructura. Instaurar un sistema visual en el hogar de planificación, ayuda a las infancias a gestionar mejor el tiempo, aumenta su sensación de control y de previsibilidad y fomenta su participación y autonomía.
Los calendarios, apoyos visuales y guiones explicativos son muy útiles para que sentir seguridad, sobre todo en los días en los que se permanece mucho tiempo en casa con poca variabilidad de actividades y con cierta incertidumbre alrededor. Tenemos que proporcionar apoyos para situarnos en un momento del día, en una hora, en un día de la semana, mes y año, para así poder comprender los conceptos de pasado, presente y futuro.
Te ayudamos con algunos ejemplos de calendarios y agendas y te ofrecemos algunos recursos que pueden resultarte útiles.
1. Ejemplos de paneles y apoyos visuales para la estructuración del tiempo.
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- Panel 1-2 para estructurar espacios de tiempo pequeños, rutinas/actividades inmediatas. Podemos utilizar siempre el mismo modelo verbal. Por ejemplo: ahora jugar, luego comer; 1 jugar, 2 comer; primero jugar, segundo comer; primero jugar, después comer…
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- Panel diario para estructurar franjas del día (mañana/tarde/noche) con las rutinas y actividades diarias. Ejemplo: desayuno / vestirse / jugar / actividad para elegir / lavar las manos / comer / lavar los dientes /descansar / …
Descarga: panel diario
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- Panel semanal para añadir además las actividades más significativas de cada día: si hay cole o no, extraescolares (piscina, música, patinaje,…), excursiones, viajes, eventos (cumpleaños, fiestas…), visitas familiares.
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- Panel mensual: permite tener una escala del tiempo mayor para estructurar actividades significativas.
Descarga: Panel mensual tamaño A3
IMPORTANTE: las transiciones entre actividades pueden ser un reto para muchas personas. No saber cuánto va a durar algo y que de repente me digan que ya tengo que terminar, no me permite prepararme para ese momento. Hacer tangible el tiempo de duración es importante. Para ello podemos utilizar temporizadores, canciones, contar,… Hacer una transición no es solo un cambio de espacio físico, requiere un cambio a otros niveles (factores sensoriales, nivel de alerta, etc.).
2. Ejemplos de plantillas para la auto-gestión del tiempo.
Es importante que vayamos apoyando el desarrollo de habilidades de organización y planificación con las personas con las que convivimos. Para ello podemos empezar organizando una franja del día, por ejemplo la tarde. Hacemos una listado de las cosas que hay que hacer y las que le gustaría hacer, y le invitamos a ordenarlas en la plantilla proporcionada.
Si alguna actividad/tarea tuviera una hora de realización fija, la pondríamos previamente en la plantilla para tenerla en cuenta a la hora de organizar las demás actividades.
Descarga Planificación tareas
3. Ejemplos de aplicaciones y recursos para la organización y gestión del tiempo
Como ya hemos comentado al principio, estructurar el tiempo es importante para generar más sensación de control. Crear secuencias de las actividades y rutinas que se van a desarrollar en un período determinado de tiempo aporta información a la persona, permite poder anticipar lo que va a ocurrir para prepararse y para opinar (todos y todas tenemos algo que decir).
En la página de ARASAAC disponemos de un generador de horarios y calendario muy sencillo de utilizar (Pincha aquí). Podéis encontrar más información sobre cómo utilizarlo en el Aula Virtual de ARASAAC (pincha aquí).
A continuación os proponemos un listado de aplicaciones que permiten la estructura y gestión del tiempo.
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Agendas visuales
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Temporizadores
4. Ejemplos de explicación de la situación excepcional: el Coronavirus.*
Queremos terminar esta entrada, compartiendo algunas de las explicaciones que las familias que acompañamos han preparado para contar la situación actual a sus criaturas. Cada persona con sus necesidades y sus preocupaciones, ofreciéndoles información para poder comprender qué pasa, porqué, los cambios que conllevan las situaciones, qué podemos hacer y qué no, etc. La información es necesaria para todas las personas, solo tenemos que hacerla accesible para que podamos garantizar la comprensión.
*Este artículo se publicó por primera vez en Marzo de 2020.
Esperamos que os resulten útiles todos estos ideas de recursos. Agradecer desde aquí a las familias con las que colaboramos su generosidad compartiendo los apoyos que elaboran para sus criaturas.
Los pictogramas utilizados en la mayor parte de guiones son de ARASAAC:
Los símbolos pictográficos utilizados son propiedad del Gobierno de Aragón y han sido creados por Sergio Palao para ARASAAC (http://arasaac.org) que los distribuye bajo licencia Creative Commons (BY-NC-SA).
Si te ha resultado útil, puedes compartir esta entrada para que llegue a más personas. 
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]]>The post Cuestionario de sensaciones agradables y Autismo. Autismo Good Feelings Questionnaire. Peter Vermeulen appeared first on Doble Equipo.
]]>«El Cuestionario de Sensaciones Agradables y Autismo es una herramienta de evaluación informal. El objetivo es brindar a educadores, cuidadores y otros profesionales ideas para aumentar el bienestar de las personas con un Trastorno del Espectro Autista. La idea del bienestar como un objetivo importante en el tratamiento, la educación y las intervenciones se deriva del marco de «Calidad de Vida» desarrollado por Robert Shalock (1971).
Las preguntas en este cuestionario originalmente fueron parte del Cuestionario de Autismo-estrés (Vermeulen, 2007), pero se han cambiado a ítems que evalúan sentimientos positivos en lugar de estrés, según los principios de la psicología positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 20002). Se puede encontrar una descripción más detallada de los antecedentes del Cuestionario de Sensaciones Agradables y Autismo en el artículo «La práctica de promover la felicidad en el autismo» (Vermeulen, 2014) de la edición especial Buena práctica del autismo: Autismo: felicidad y bienestar.»
- Puedes encontrar más información y el cuestionario original AQUÍ.
[imp icon=»fa-download» title=»Saber más» text=»Puedes descargar el cuestionario traducido aquí» link=»https://www.dobleequipovalencia.com/autism-good-feeling-questionnaire-peter-vermeulen-spanish/» button=»Descarga Cuestionario»]
Agradecidas de poder haber traducido esta herramienta para poder utilizarla.
¿Sabes quién es Peter Vermeulen?
Conferencias de Peter Vermeulen
«Comprensión del Autismo como Perfil Cognitivo Específico». Peter Vermeulen en Congreso Autismo Sevilla
«Felicidad en el Autismo. Misión ¿Im-posible?» Peter Vermeulen en Congreso AETAPI 2016
«Cuando ¡para! también significa ¡adelante!: cómo vivir en un mundo confuso». Peter Vermuelen en Congreso AETAPI 2016.
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]]>The post Comunicación y Autismo en los centros escolares: ¿Un reto Im-Posible? (1ª parte) appeared first on Doble Equipo.
]]>Una de las barreras a las que se enfrentan diariamente las personas con Autismo son las barreras para la comunicación; entendiendo éstas como el derecho a obtener información adecuada a su código de comprensión y por otro lado su derecho a expresar. Esto ocurre en todos los ámbitos ; educativo, sanitario y social, debido a una visión extendida sobre la neurodiversidad que entiende que la persona “diferente” debe ser reparada de su déficit para poder integrarse en la sociedad.
En este marco es donde surgen las terapias del habla, del comportamiento, de habilidades sociales, etc…con el objetivo de mejorar las capacidades que no son iguales al resto de individuos y poder así, integrarse y llegar a la misma meta que otra persona con desarrollo “normotípico”.
Esta, además de ser una visión irreal y segregadora del ser humano, es una visión cómoda, ya que desde este enfoque la sociedad no debe hacer nada, sólo esperar a que esa integración tenga lugar. El foco por tanto, está en el individuo y en su esfuerzo por lograr superar sus limitaciones.
Por suerte, existe otra mirada, otros ojos que ven más allá de lo establecido a lo que viene siendo una realidad ya anticuada, un nuevo movimiento social que entiende y respeta la diversidad del ser humano y la vislumbra como “lo natural” y “lo normal”, donde generamos sociedades para todos y con todos. Y para que este cambio social real ocurra necesitamos escuelas inclusivas o mejor dicho, escuelas no excluyentes.
¿Está preparada la escuela para no excluir?
El primer requisito es crear escuelas accesibles.
La accesibilidad hace referencia a la adaptación del medio para facilitar la presencia y la movilidad (Accesibilidad Física) la comprensión (Accesibilidad Cognitiva) y el bienestar y la correcta regulación sensorial (Accesibilidad sensorial). Todas ellas deben ir de la mano para garantizar la participación de todas las personas en la escuela.
Ejemplo accesibilidad física
Siendo los tres tipos de accesibilidad importantes y necesarios en todas las escuelas, nos centraremos en la parte de la accesibilidad cognitiva para realizar un análisis sobre lo que ocurre en los centros escolares y cómo afecta esto al desarrollo de las habilidades comunicativas en los alumnos con Autismo.
¿Por qué necesitamos mejorar la Accesibilidad Cognitiva de los centros educativos?
“Comprender el mundo que nos rodea, los entornos concretos en los que vivimos y los objetos y personas que los pueblan es una necesidad psicológica básica de las personas desde etapas muy tempranas de la vida. Resulta esencial y determinante en el desarrollo cognitivo y social humano. Orientarse en el tiempo y en el espacio, entender lo que otros hacen y dicen, saber por qué o para qué hacemos las cosas, poder anticipar el paso siguiente a dar y valorar las consecuencias de los pasos ya dados, son capacidades cognitivas que nos permiten actuar como seres intencionales, no como meras marionetas cuyas acciones dependen exclusivamente de las iniciativas de otros o las exigencias ambientales.”
Muchas de las conductas catalogadas como “disruptivas” en niños con Autismo dentro de los centros educativos provienen de una mala adaptación cognitiva que acaba ocasionando incertidumbre, ansiedad, dependencia y pasividad, limitando la creatividad y la capacidad de tomar iniciativas . Esto ocurre porque no hacemos los entornos predecibles, condición necesaria para la sensación de control sobre el medio, para favorecer la autodeterminación y la imaginación y posibilitar la participación.
Por otro lado, la posibilidad de acceder y comprender fácilmente los entornos y servicios de uso público está reconocida como un derecho universal de las personas, por lo que se aplica tanto a las personas con y sin discapacidad. Así lo recogió el Artículo 9 de la Convención sobre los Derechos de Personas con Discapacidad aprobada por la Asamblea General de la ONU el 13 de diciembre de 2006, ratificada y en vigor en España desde el 30 de marzo de 2007.
Los alumnos con Autismo, todos los alumnos, tienen derecho a una escuela que garantice su participación y que trabaje por sus derechos. Cualquier maestro y educador además, debe conocer la declaración de los derechos de la comunicación.
Los alumnos con Autismo ; Pensadores visuales.
La mayoría de alumnos con Autismo son pensadores visuales, esto quiere decir que procesan la información mucho mejor con el uso de imágenes y/o símbolos. No todas las personas con Autismo son visuales, o por lo menos no todas tienen como modalidad predominante la visión, ya que algunos otros se guían más por su sentido del tacto. En cualquier caso, el lenguaje no es la única vía para hacer comprensible su entorno ni para enseñarle a expresar todo aquello que necesitan.
Tal y como afirma Peter Vermeulen en su teoría del Autismo como Ceguera al Contexto:
“El contexto es fundamental a la hora de entender las palabras, ya que no solamente ayuda a reconocer, recordar y aprender palabras, sino que es especialmente útil, incluso crucial, para darles a estas significado. Para conseguir el significado correcto de una palabra con múltiples significados, utilizamos el contexto.”
Las personas con Autismo tienen mayor dificultad para interpretar el contexto y esta es la principal causa que hace que su lenguaje o expresión sea restringida, poco social y literal.
Cuando acompañamos las palabras de imágenes estamos ayudando a la persona con TEA a crear conceptos y a comprender mejor, es decir estamos ayudándoles a leer el contexto. Si favorecemos la comprensión de su entorno, estaremos ayudando en el proceso de expresión y aumentaremos su participación y aprendizaje en el día a día.
Entender esto, que establecer un código visual además del lenguaje como una forma de interacción y de relación con los alumnos con Autismo y no como una metodología basada en materiales visuales es fundamental para enseñar comunicación efectiva.
“Las personas con TEA necesitan mas información visual concreta y detallada y que ocurra en el momento en el que tiene lugar el acto comunicativo. En el momento donde ocurre la comunicación de forma natural. Los niños y niñas con un desarrollo típico necesitan pasar varios años escuchando el lenguaje para llegar a adquirirlo. Para poder desarrollar el habla y usar frases completas con significado necesitan conversaciones reales a su alrededor.
Sin embargo, a menudo esperamos que un niño/a con TEA en fase preverbal o con dificultades en la comunicación use un sistema o dispositivo de comunicación (gestos, agenda PECS, comunicador digital con pictogramas o fotografías) de forma adecuada con varios intentos controlados y dirigidos y sin que los que rodean al niño/a hayan hecho uso de él.”
¿Realmente enseñamos bien a comunicarse a los alumnos con Autismo?
La respuesta es NO.
El aprendizaje de una lengua ocurre siempre en interacción con el medio y con personas, dentro de relaciones de interacción real en situaciones cotidianas y nunca de forma artificial, en un entorno creado sin apenas interacción.
Si sabemos esto, ¿por qué “trabajamos” las habilidades comunicativas sacando al alumno/a del aula para que reciba sesiones de trabajo de manera aislada y alejada de la realidad del grupo clase?
Se nos olvida además, que para acceder a cualquier aprendizaje académico se necesita disponer de un sistema de comunicación completo. Las habilidades de expresión son las más importantes para el ser humano, pues son las que nos dotan de capacidad para gobernar nuestras decisiones, nuestros pensamientos y actos y en definitiva, nuestra propia vida. Estas habilidades no pueden ceñirse únicamente a que el niño/a aprenda a pedir y a rechazar.
Existen principalmente 5 grandes errores por los que la enseñanza de las habilidades comunicativas en los centros escolares es insuficiente y no da buenos resultados.
1. Asumir que la enseñanza de competencias comunicativas es función de gabinetes externos especializados o de los maestros de audición y lenguaje.
Esta idea parte del modelo del déficit que hemos comentado con anterioridad, en el que se entiende que el niño que reciba horas de terapia del lenguaje irá mejorando y adaptándose a su grupo clase y poniendo en marcha las habilidades aprendidas en los diferentes contextos. Esta afirmación hoy en día carece de evidencia científica. No aprendemos a comunicarnos así.
2. Priporizar los contenidos académicos de las distintas asignaturas frente a la comunicación. Esto implica entender la comunicación como un área dentro del currículum. Esta idea carece de sentido. Podremos memorizar o aprender ejercicios de matemáticas pero jamás podremos llevarlos a la práctica sin un sistema que nos permita expresar. Por lo tanto, comunicación y contenidos curriculares siempre deben ir de la mano, de la misma forma que ningún alumno/a deja su área del lenguaje “aparcada” mientras está en clase de lengua, de matemáticas o de castellano.
“La comunicación no es una asignatura más dentro del currículum. Es el medio para acceder al aprendizaje.» Ana de Ramón.
3. No aprovechar las rutinas fuera del aula.
Cualquier rutina escolar es una oportunidad para enseñar comunicación, desde la entrada por la mañana, hasta la hora de comedor y la salida por la tarde. Pero si hay una actividad en la que el alumno/a puede beneficiarse de la interacción con su grupo de iguales es el tiempo de juego en el recreo. Sin embargo, limitamos estos tiempos a “dejar” al niño/a libremente en un entorno no adaptado, sin apoyos, que llega a convertirse en un momento de agobio y caos donde se fomenta la soledad, la desigualdad y en ocasiones el acoso escolar.
Las habilidades de interacción con iguales dentro de un juego para decidir a qué jugar, cómo y con quién, así como para pedir ayuda, dependen del rol del educador y de su enseñanza en ese mismo contexto donde ocurre la rutina. El maestro y los apoyos (de cualquier tipo) son parte esencial para el acompañamiento del niño/a en el momento del patio.
Dejar a un niño/a en el recreo sin su sistema de comunicación, no sólo merma su participación con otros niños/as, supone dejarle indefenso ante cualquier situación de burla o acoso y sin voz propia para defenderse.
4. No asumir competencia en todos los alumnos/as. A menudo escuchamos afirmaciones como: “Todavía no está preparado para instaurar un Sistema Alternativo de Comunicación” o “No tiene el nivel o la suficiente capacidad cognitiva para aprender a usar un SAAC”. Bien, hoy sabemos que el único prerequisito para empezar con un SAAC es asumir competencia. Asumir competencia implica confiar en que cualquier persona es capaz de aprender un sistema diferente al lenguaje, si nosotros, los adultos y niños/as que lo rodean, lo usamos para él/ella de forma adecuada en situaciones cotidianas, motivadoras y naturales. Lo que determina el grado de aprendizaje de un niño/a sobre su sistema será la frecuencia de uso de su entorno y la manera de usarlo. Aquí es donde también nos encontramos sistemas de comunicación que no parten de esta premisa y que han quedado obsoletos por no estar diseñados para ser usados por los familiares y maestros y cuya finalidad no es conseguir la comunicación completa. (Hablaremos de ello en la segunda parte de este artículo).
5. No contar con la familia. La familia es quien más oportunidades de aprendizaje puede ofrecer a sus hijos/as y quien más información valiosa sobre ellos pueden ofrecernos. No es suficiente con creer en el niño/a, hay que creer en su familia, en su capacidad para ayudar y colaborar de cerca mano a mano con la escuela. Las reuniones con los familiares deben ser habituales y siempre ofreciendo apoyo y dejando que ellos decidan y propongan en el proceso de enseñanza de sus hijos e hijas. Los aprendizajes que quedan aisaldos en un único contexto, pueden no ser generalizados en el hogar y en la comunidad. No debemos olvidar que educamos para el presente y para el futuro . La vida real el día de mañana ocurrirá fuera de la escuela.
Una vez analizado el panorama actual que encontramos en muchas escuelas, ¿qué podemos hacer? En primer lugar, es asumir que todos formamos parte del sistema y que por tanto, todos podemos hacer algo para cambiarlo. Partir de la premisa de querer cambiar es el primer paso para empezar a hacer las cosas diferentes.
En la segunda parte del artículo hablaremos sobre cómo realizar este cambio de mirada y qué estrategias usar para enseñar comunicación natural y funcional dentro de las rutinas diarias de los centros escolares.
Bibliografía:
Asumir competencia: El único prerrequisito para la comunicación alternativa
Accesibilidad cognitiva en los centros educativos
ACCESIBILIDAD COGNITIVA EN LOS RECREOS DEL COLEGIO
Dictapicto, una app que facilita la comunicación con personas con TEA
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]]>Todas las prácticas docentes que quieran dirigir su mirada hacia la inclusión, deben en primer lugar partir de las necesidades de las familias y las necesidades del niño/a, y en segundo lugar , tener en cuenta las tres dimensiones que definen la escuela inclusiva; la presencia, la participación y el aprendizaje.
Los centros educativos tienen que eliminar las barreras para la presencia, la participación y el aprendizaje, no solo de los niños y niñas, también de sus familias; éstas tienen que estar presentes en los centros, participar como parte de la comunidad educativa, en las actividades de centro y en las programaciones de sus hijos/as, así como en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
“Yo participo contigo cuanto tú me reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por quien soy”. (Booth, 2002, p. 12)
Conseguir escuelas inclusivas supone cambios sustanciales en los sistemas educativos actuales. Empezando por la estructura y su funcionamiento y continuando con el uso de estrategias pedagógicas que den respuesta a las necesidades de todo el alumnado.
Lejos de parecer una utopía una escuela inclusiva sí es posible.
Escuela Inclusiva; 10 características
- La escuela inclusiva se basa en la visión del niño/a capaz.
- En la escuela inclusiva no existen requisitos de acceso ni mecanismos de selección para la entrada de sus alumnos/as.
- La escuela inclusiva persigue la mejora de la calidad de vida de los niños/as y sus familias.
- En la escuela inclusiva establece una relación positiva de colaboración con las familias; regida por el respeto, actitudes reflexivas, empáticas, de escucha activa y proactivas.
- En la escuela inclusiva, los maestros/as se convierten en un recurso y apoyo que guía a los alumnos/as en su proceso de aprendizaje.
- La escuela inclusiva tiene como objetivo formar a personas con sentido democrático, desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.
- En la escuela inclusiva se parte del respeto al alumno/a, planteando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde sus motivaciones.
- En la escuela inclusiva los aprendizajes tienen un carácter comprensivo, crítico y multidisciplinar.
- La escuela inclusiva evalúa el progreso de los alumnos/as de forma global, teniendo en cuenta sus capacidades de forma individualizada.
- La escuela inclusiva tiene sitio para TODOS los alumnos/as.
“Solo a través de prácticas inclusivas, transformamos los ambientes, transformamos las creencias y sobretodo nos transformamos a nosotros mismos”
Para más información:
Inclusión e integración: 10 diferencias
El Index for inclusion: Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva
Index for inclusion Network : Organización sin fines de lucro que tiene el objetivo de apoyar el desarrollo participativo de los sistemas educativos, escuelas, centros educativos superiores, y otros entornos de acuerdo a valores inclusivos.
Consorcio para la Educación inclusiva
Escuela inclusiva: 10 características
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]]>Inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aún cuando tienen objetivos aparentemente iguales o significados parecidos.
Si bien es cierto, pasar de la exclusión a la Inclusión supone un proceso largo de cambio y evolución. En medio de esta transición podemos situar la integración. Ahora bien, debemos ir mas allá, paso a paso sin olvidar que el último fin siempre es la inclusión.
Esquema de diferencias: exclusión, segregación, inclusión e integración.
Inclusión e Integración: 10 diferencias
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La inclusión NO se centra en la discapacidad o diagnóstico de la persona. Se centra en sus capacidades.
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La inclusión educativa NO está dirigida a la educación especial, sino a la educación en general.
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La inclusión NO supone cambios superficiales en el sistema, supone trasformaciones profundas .
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La inclusión NO se basa en los principios de igualdad y competición se basa en los principios de equidad, cooperación y solidaridad.
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La inclusión educativa se centra en el aula y NO en el alumno.
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La inclusión NO intenta acercar a la persona a un modelo de ser, de pensar y de actuar “normalizado”, acepta a cada uno tal y como es, reconociendo a cada persona con sus características individuales.
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La inclusión NO es dar a todas las personas lo mismo, sino dar a cada uno lo que necesita para poder disfrutar de los mismos derechos.
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La inclusión NO persigue cambiar o corregir la diferencia de la persona sino enriquecerse de ella.
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La inclusión educativa NO persigue que el niñ@ se adapte al grupo, persigue eliminar las barreras con las que se encuentra que le impiden participar en el sistema educativo y social.
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La inclusión NO disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.
Algún día dejaremos de hablar de educación para la igualdad de género, educación para niños/as con necesidades educativas especiales, educación para colectivos en riesgo de exclusión social…y entonces, simplemente hablaremos de EDUCACIÓN.
Inclusión e integración: 10 diferencias.
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