Cinéma

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Émotion en classe de langue

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Langue

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Culture/Interculturel

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Pédagogie de projet/de groupe

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Divers, didactique

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CUQ J.-P., GRUCA I. (2002) Cours de didactique du français langue étrangère et langue seconde, Paris, CLE International.
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GALISSON R., COSTE D. (1976) : Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette.
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Divers

DIDI-HUBERMAN G. (2014) : « Regarder n’est pas une compétence, c’est une expérience », entretien pour le magazine Les Inrocks, 12 février 2014.
[URL :  https://www.lesinrocks.com/2014/02/12/arts/tout-est-la-rien-nest-cache-11472282/, consulté le 15/02/18]
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LABOV W. (1977) [1972] : tr. fr. Sociolinguistique, Paris, Éditions de Minuit.
MERLET P. (dir.) (2005) : Le Petit Larousse, Paris, Larousse.

Quelques pistes pour faire découvrir le festival en classe

Les possibilités sont nombreuses, en vrac :

• Expliquer l’histoire de la création du festival ;
• Présenter les différentes sections (Sélection officielle, Quinzaine des réalisateurs, Semaine de la critique, Cannes Classics), les différents prix, les différents évènements (cérémonie d’ouverture, montée des marches, etc.) ;
• Dresser un panorama rapide des métiers du cinéma, de l’écriture à la projection en salle ;
• Travailler sur l’édition de l’année en cours à partir du site internet, des diffusions en direct ou différé des montées des marches, des articles sur la presse, des critiques de films sur internet, etc. En faisant du repérage (CO ou CE) pour répondre à des questions telles que : Où se trouve Cannes ? Pourquoi le festival se déroule là-bas et non pas ailleurs ? Qui sont les membres du jury ? Quels sont les différents prix attribués ? Comment sont choisis les films ? Par qui ? Etc. Cette année, il est par exemple possible de mener une discussion la place des femmes dans le milieu du cinéma, avec la montée des marches féministe du film Les filles du soleil d’Eva Husson.
• Organiser un festival de cinéma au sein même de la classe avec soit, une petite production par élève (court métrage + affiche), soit un film choisi par élève (de son pays d’origine — ou autre) accompagné d’un extrait, d’un court argumentaire pour défendre le choix, d’un discours de remerciement, etc. Pour chacun des cas, l’enseignant et sa classe décident de prix à attribuer, procèdent à un vote, puis reproduisent une cérémonie.

Je retiendrai de cette édition pour mes futurs cours de FLE, le film Le Grand bain de Gilles Lellouche. C’est une comédie plutôt réussie dont le casting, à mon sens, synthétise assez bien le cinéma français, passé, présent et en devenir : Mathieu Amalric, Guillaume Canet, Virginie Efira, Benoît Poelvoorde, Leila Bekhti, Jean-Hugues Anglade, Marina Fois, Noée Abita, Philippe Katerine, etc.

Dans la première partie de mon mémoire « Montrer un film en classe de FLE », j’essaie surtout de répondre à la question suivante : Pourquoi le cinéma ? (Pourquoi le cinéma plus qu’un autre support ?). Pour justifier, si l’on veut, mon choix de privilégier l’introduction du cinéma dans les cours de FLE, plutôt que la littérature ou la photo par exemple. J’y réponds un peu comme si mon mémoire allait être lu par des enseignants, encore douteux, à la recherche de repères quant à l’utilisation du cinéma. Pour ce faire, je m’appuie sur quelques des ouvrages de ma bibliographie ainsi que sur les propos d’enseignants que j’ai recueillis par le biais d’un questionnaire d’enquête composé de douze questions.

Au même titre que mes deux autres parties, celle-ci évolue en quatre chapitres. Dans le Chapitre 1, j’essaie de déterminer comment constituer un corpus d’extraits de films. Dans le Chapitre 2, il s’agit de comprendre ce que représente vraiment le visionnage d’un film à l’échelle de la classe de FLE. En effet, ce que l’enseignant montre est regardé par un apprenant spectateur dont la perception peut être différente de celle d’un tout autre spectateur. Dans le chapitre 3, je m’intéresse aux influences qu’ont les films et leurs personnages (notamment d’un point de vue émotionnel) sur la motivation et l’apprentissage des apprenants. Enfin, dans le chapitre 4, je reviens plus en profondeur sur la question de départ de la partie « Pourquoi le cinéma ? » afin de mieux comprendre quelles peuvent être ses fonctions de support didactique qui me poussent à le privilégier.

Chapitre 1. Constituer un corpus d’extraits de films
1.1 Qu’est-ce qu’un corpus de films ?
1.2. Qu’est-ce qu’un « bon » corpus de films ?
1.3. Quelques critères de sélection pour rendre le cinéma soit à la portée de tous
Chapitre 2. Apprendre à regarder
2.1. Ce que l’on analyse lorsque l’on regarde un film
2.2. Pour quelles raisons aime-t-on un film ?
2.3. Parler d’art, c’est parler de soi
Chapitre 3. S’identifier au locuteur natif au cinéma
3.1. Le cas de l’empathie avec le personnage
3.2. L’émotion en classe de langue
3.3. De la motivation à l’imitation
Chapitre 4. Qu’a le cinéma, que le reste n’a pas ?
4.1. Un film : Dialogue fictionnel, document authentique et discours
4.2. L’implicite de l’image
4.3. Le cinéma pour l’apprentissage ou pour l’appropriation ?

Dans la deuxième partie, intitulée « Regarder un film en classe de FLE », le point de vue n’est plus le même. En effet, je ne m’intéresse plus essentiellement aux choix de l’enseignant mais plutôt aux ressentis des apprenants. Je développe ainsi leur rencontre sensorielle avec le cinéma et surtout ce que ce dernier peut leur apporter sur le plan de l’apprentissage de la langue-culture. Cette partie repose essentiellement sur un corpus de dix extraits de films.

Le premier chapitre s’articule autour du/des français que parle le cinéma francophone et donc de la « langue ». C’est une notion que j’essaie de définir tout en tenant compte de ses nombreuses variations. L’objectif de ce chapitre est de prouver que l’on peut, grâce au cinéma, illustrer non pas un, mais une multitude de français et aussi pourquoi pas, tendre vers un éveil aux langues de manière plus générale. Le deuxième chapitre, poursuit sur cette notion de « langue ». Cependant, la question que je me pose cette fois ci concerne l’enseignement de l’oral : et plus précisément dans quelle mesure le cinéma peut permettre un tel enseignement alors qu’il repose presque toujours sur un scénario écrit.  Le troisième chapitre est consacré à la culture et aux interactions verbales que l’on peut retrouver dans les films. La culture s’acquiert en milieu naturel au contact des natifs et le cinéma permet de recréer cette situation (voire même de servir de passerelle vers l’interculturel — dernier chapitre de la partie). J’essaie d’expliquer, par ailleurs, que comme la langue, il n’y a pas qu’une culture. Ce chapitre évoque donc aussi les cultures, les représentations, les stéréotypes ainsi que l’implicite culturel.

Chapitre 5. Le cinéma comme réalité langagière
5.1. La langue et les langues
5.2. Les variations : quel(s) français enseigner avec le cinéma ?
5.3. Vers le bi-plurilinguisme
Chapitre 6. Le cinéma, un support entre oral et écrit
6.1 Oral et oralité, essais de définitions
6.2 Qui dit « grammaire de l’écrit », dit « grammaire de l’oral » ?
6.3. Le film pour exhiber les occurrences et les exceptions
6.4. Le langage corporel de l’acteur
Chapitre 7. De la multi-modalité des interactions, ou quand enseigner une langue c’est enseigner une culture
7.1. Les interactions verbales du quotidien : Le cas de l’entretien d’embauche dans Réalité
7.2. Penser la culture
7.3. Penser la culture au pluriel
Chapitre 8. Le cinéma, passerelle de culturel à interculturel
8.1. L’interculturalité, essai de définition
8.2. Cinéma et pédagogie interculturelle
8.3. L’apprenant apprenti anthropologue

Dans la troisième et dernière partie de mon mémoire — « Faire (faire) un film en classe de FLE » —, il ne s’agit plus de regarder des films en classe, mais de les créer dans le cadre d’un atelier collaboratif. Ainsi, après le visionnage d’un certain nombre d’extraits de films — sélectionnés par les soins de l’enseignant afin que les apprenants puissent se faire une idée de la variété des français et des situations d’interaction, et acquérir un début de bagage langagier et culturel —, les apprenants vont écrire puis tourner un film.

Dans un premier chapitre, je réponds à la dernière hypothèse que j’énonce dans l’introduction, restée sans réponse : « Hypothèse n°4 : La pédagogie de projet favorise l’apprentissage de la langue-culture ». Je m’arrête ensuite sur des éléments d’ordre organisationnel, comme par exemple, « Quelle doit être la place de l’enseignant dans l’atelier ? », ou « Faut-il organiser une projection publique ? ». Je reviens enfin sur quelques tentatives d’introduction du cinéma qui ont eu lieu à l’école en France. Dans un deuxième chapitre, je me concentre sur la deuxième étape du protocole, à savoir : l’écriture. Comment procéder ? Quelles consignes donner ? Quel film écrire ? Comment répartit-on les rôles ? etc. Dans un troisième chapitre, je travaille cette fois sur l’étape du tournage en me focalisant plus précisément sur la mise en pratique, par les apprenants, de tous les éléments qu’ils ont appris auparavant et de leurs réactions devant la caméra. Dans un dernier chapitre, je compile, pour conclure mon travail, tout ce qu’il est possible de mettre en place, hors visionnage d’extraits et réalisation de courts-métrages, pour travailler autour du cinéma.

Pour éclaircir les différents points de cette partie (et sachant que je ne teste pas moi même l’atelier), j’étudie les cas des deux ouvrages suivants : Réalise tes films sur ton smartphone (Titre original : Smartphone Moviemaker) de Bryan Michael Stoller (1) et Éducation à l’image 2.0 de Benoît Labourdette (2). Aucun de ces titres n’est destiné à l’apprentissage de la langue-culture étrangère au travers du cinéma. Mon travail consiste donc à les parcourir puis à en extraire ce qui semble utilisable ou non pour travailler avec un public non-francophone.

Chapitre 9. Du visionnage à l’atelier, de l’atelier à l’acte de création cinématographique
9.1. Faisabilité du projet.
9.2. Le cinéma en classe depuis l’invention du cinématographe : Des expérimentations aux ateliers
9.3. Un terrain inapproprié mais…
Chapitre 10. Écrire un film en classe de FLE
10.1. Le cinéma et l’imaginaire : quelles consignes pour aiguiller les apprenants ?
10.2. Synopsis, scénario, storyboard
10.3. Écrire l’oral
Chapitre 11. L’apprenant derrière la caméra
11.1. Vers la pratique/performance langagière
11.2. La place de l’enseignant
11.3. Effets de la caméra sur les participants
Chapitre 12. L’après
12.1. Pourquoi organiser une projection ?
12.2. Travailler autour du cinéma
12.3. Quelques ressources utiles

Je me suis alors demandée pourquoi il portait un tel nom et surtout, si ce choix était légitime. Avec le temps, j’ai appris à me méfier (ou du moins à me distancier) des manuels, et je suis assez attachée au cinéma pour avoir l’envie de m’assurer qu’un tel terme — notamment s’il s’agit d’un titre — n’est pas employé à la légère.

Dans l’avant-propos, on peut lire que Scénario contient

cinq double pages Scénario qui terminent les modules et proposent l’élaboration d’un scénario dont la réalisation se fera dans le cinquième épisode, en conclusion du dernier module. Il s’agit d’imaginer et d’incarner des personnages fictifs et de créer une fiction (le déroulement d’une enquête), à vivre en français tout au long de cinq épisodes (3).

J’ai donc tourné les pages jusqu’à tomber sur l’« épisode 1 » de ce « projet » scénario (38-39). Intitulée « La disparition », cette double-page comporte trois rubriques « étapes », ici : « Qui est X ? », « La police enquête » et « Avis de recherche » ; le tout sur fond d’un très gros dessin numérique montrant 1) une rue la nuit, 2) trois personnages, 3) un commissariat de police ainsi que 4) un avis de recherche. En gros sur la première page est écrit « Que se passe-t-il ? X n’est pas chez lui/elle, il/elle ne répond pas au téléphone, il/elle ne va pas au travail… L’enquête commence ». Autour de cette accroche sont réparties plusieurs consignes du type « Imaginez X », « Imaginez trois amis du/de la disparu(e) », « Fabriquez le texte de l’avis de recherche », etc. Dans cette première séquence, les élèves vont donc apprendre à se présenter et à dresser des descriptions physiques.

Les autres épisodes semblent bien dans la continuité de ce début d’histoire :

• Épisode 2 « L’enquête progresse » (64-65),
• Épisode 3 « À sa recherche » (90-91)
• Épisode 4 « Un nouveau témoin » (116-117)
• Épisode 5 « Le dénouement » (142-143).

Sans entrer dans les détails, on constate que, guidés par le manuel, les apprenants écrivent bel et bien petit à petit, tout au long de l’année, une sorte de « scénario » : il y a une histoire/intrigue, il y a des descriptions de lieux et il y a des jeux de rôles qui correspondraient à des scènes avec des dialogues.

L’écriture de ce scénario (presque plus proche de celui d’un feuilleton à suspense, que d’un film) devient un prétexte, un fil conducteur et, bien qu’un peu trop dirigiste, il parvient très certainement à solliciter la motivation des apprenants.

L’aspect purement cinématographique de l’écriture scénaristique a été un peu écartée mais l’idée reste intéressante et finalement plutôt en accord avec mon projet « Faire du cinéma en classe de FLE », la caméra et le visionnage de films en moins.

Avec un public captif (Courtillon, 2003), un manuel comme Scénario, permet de respecter à la lettre le programme, tout en insufflant une dimension ludique aux différentes séquences. Petit à petit, il donne aux apprenants toutes les ressources nécessaires pour qu’ils puissent réaliser correctement les quelques activités proposées dans chaque épisode du scénario.

Attention peut-être au facteur temps, qu’il faut prendre en compte lorsque l’on se lance dans un tel projet car, ne pas finir les cinq étapes du scénario peut se révéler frustrant pour les apprenants, l’inachevé étant d’autant plus souligné.

COURTILLON J. (2003) : Élaborer un cours de FLE, Vanves, Hachette. DUBOIS A.-L., LEROLLE M. (2008) : SCÉNARIO Méthode de français 1 (A1-A2), Paris, Hachette.

Ce mémoire rassemble les données d’une recherche portant sur la création et l’animation d’un atelier de réalisation de films au sein de la classe de français langue étrangère : du visionnage d’extraits d’abord, pour s’approprier des faits de langue et de culture, à la projection du film des apprenants une fois le tournage terminé. L’objectif principal de cette recherche est de prouver 1) que l’introduction du cinéma en classe de FLE, qu’on l’utilise comme un objet d’enseignement ou comme un outil, est à la portée de tout enseignant et a de nombreux bienfaits sur l’apprentissage des apprenants et 2) que le projet de faire un film en classe est très formateur. Pour ce faire, nous avons constitué un corpus d’extraits de films francophones et sommes allée à la rencontre de professionnels du FLE, du champ social et du cinéma, dans les livres et sur le terrain.

Image : Domicile conjugal, François Truffaut (1970)

Rentrée des classes de Jacques Rozier (1956, France)
Baisers Volés de François Truffaut (1968, France)
Pauline à la plage d’Éric Rohmer (1983, France)
Portraits d’Alain Cavalier (1987-1991, France)
Starbuck de Ken Scott (2012, Québec)
La Crème de la Crème de Kim Chapiron (2014, France)
Bande de filles de Céline Sciamma (2014, France)
Tokyo Fiancée de Stefan Liberski (2014, Belgique)
Réalité de Quentin Dupieux (2015, France)
Rosalie Blum de Julien Rappeneau (2015, France)

J’ai choisi chaque extrait avec beaucoup de minutie et en essayant de diversifier à la fois les époques, les intrigues, les personnages et les français parlés (entre autres). Je me suis aussi assurée de proposer des contenus accessibles à un maximum de niveaux et de publics, tout en tenant compte des besoins de chacun. En revanche, je ne me suis pas du tout fiée à mes goûts et je n’aime pas spécialement tous les films de la liste. Cela rend leur visionnage d’autant plus intéressant, je crois.

Aucun thème ne fait se rejoindre les dix films, car ce corpus (pour l’utilisation que j’en fais dans mon devoir) se veut le plus hétéroclite que possible. Il n’est donc ni thématique, ni centré sur un moyen de mise en scène cinématographique particulier.

Les différents films sélectionnés vont permettre de montrer à l’écran aussi bien des éléments linguistiques et des accents, que des  points culturels et des situations de communications précises, etc. Pour nombre d’entre eux mon choix est définitif, cependant cette liste est tout de même susceptible de changer un peu.

Image : Tokyo Fiancée, Stefan Liberski (2014)

J’ai d’abord une « hypothèse générale » :

L’introduction du cinéma en classe de FLE, qu’on l’utilise comme un objet d’enseignement ou comme un outil, a de nombreux bienfaits sur l’apprentissage des apprenants. Parallèlement, le projet de faire un film en classe est très formateur pour eux.

Puis des « sous-hypothèses » :

Hypothèse n°1 :
Le visionnage d’extraits de films en classe de FLE permet de mieux comprendre la culture cible ainsi que les comportements/réactions/expressions des locuteurs natifs observables à l’écran. (Partie II)

Hypothèse n°2 :
Quand un film marque un apprenant, d’une manière ou d’une autre (c’est-à-dire positivement ou négativement), il se sent plus impliqué et cela multiplie sa motivation. Il est dès lors plus enclin à imiter et à mémoriser des expressions ou des comportements précis. (Partie I)

Hypothèse n°3 :
Regarder des films en classe s’approche à une forme « d’immersion » et favorise de fait la pratique langagière et l’expression orale (pas seulement l’esprit critique/l’expression du goût). (Partie I et II)

Hypothèse n°4 :
La pédagogie de projet (atelier d’écriture/de réalisation d’un film) favorise l’apprentissage de la langue-culture. (Partie III)

Image : La Femme de l’aviateur, Eric Rohmer (1981)

Remerciements
Résumé/Abstract
Introduction

Partie I. Montrer un film en classe de FLE
Chapitre 1. Comment constituer un corpus de films pour sa classe ?
1.1 Qu’est-ce qu’un corpus de films ?
1.2. Qu’est-ce qu’un « bon » corpus de films ?
1.3. Quelques critères de sélection pour rendre le cinéma à la portée de tous

Chapitre 2. Apprendre à regarder
2.1. Ce que l’on analyse lorsque l’on regarde un film
2.2. Pour quelles raisons aime-t-on un film ?
2.3. Parler d’art, c’est parler de soi

Chapitre 3. S’identifier au locuteur natif au cinéma
3.1. L’empathie avec le personnage
3.2. L’émotion en classe de langue
3.3. De la motivation à l’imitation

Chapitre 4. Qu’a le cinéma, que le reste n’a pas ?
4.1. Un film : Dialogue fictionnel, document authentique et discours
4.2. L’implicite de l’image
4.3. Il y a autant de films que de spectateurs, la réception en classe de FLE
4.4. Le cinéma pour l’appropriation ou pour l’apprentissage ?

PARTIE II. Regarder un film en classe de FLE
Chapitre 5. Le cinéma comme réalité langagière
5.1. La langue et les langues
5.2. Quel(s) français enseigner avec le cinéma ?
5.3. Vers le bi-plurilinguisme

Chapitre 6. Le cinéma, un support entre oral et écrit
6.1 Oral et oralité, essais de définitions
6.2 Qui dit « grammaire de l’écrit », dit « grammaire de l’oral » ?
6.3. Le film pour exhiber les occurrences et les exceptions
6.4. Le langage corporel de l’acteur

Chapitre 7. De la multi-modalité des interactions, ou quand enseigner une langue c’est enseigner une culture
7.1. Réalité, les interactions verbales du quotidien
7.2. Penser la culture
7.3. Penser la culture au pluriel : les cultures
7.4. Stéréotypes et représentations

Chapitre 8. Le cinéma, passerelle de culturel à interculturel
8.1. L’interculturalité, essai de définition
8.2. Cinéma et pédagogie interculturelle
8.3. L’apprenant-spectateur apprenti anthropologue

PARTIE III. Faire (faire) un film en classe de FLE
Chapitre 9. Du visionnage à l’atelier et de l’atelier à l’acte de création cinématographique
9.1. Comprendre ce que l’on vient de voir
9.2. Le cinéma en classe depuis l’invention du cinématographe : des expérimentations aux ateliers
9.3. Un terrain inapproprié mais…

Chapitre 10. Écrire un film en classe de FLE
10.1. Aiguiller les apprenants vers un sujet : Quelles consignes ?
10.2. Synopsis, scénario et storyboard
10.3. Écrire l’oral
(10.4. Du côté des manuels)

Chapitre 11. L’apprenant derrière la caméra
11.1. Vers la pratique/performance langagière : l’exemple des « Pocket Films »
11.2. La place de l’enseignant
11.3. Effets de la caméra sur les participants

Chapitre 12. L’après
12.1. Pourquoi organiser une projection ?
12.2. Travailler autour du cinéma
12.3. Quelques ressources utiles

Conclusion
Bibliographie
Corpus d’extraits
Annexes

Image : Réalité, Quentin Dupieux (2014)

Le professeur divise la classe en quatre groupes de quatre à cinq étudiants puis distribue à chaque groupe le premier couplet d’une chanson scindé en quatre étiquettes. Il manque un mot sur chacune d’entre elles, ce qui rend la tâche bien plus complexe qu’il n’y parait. La consigne, très vague à la vue des bouts de papiers et de leurs trous  « mettez-les dans l’ordre », sème le trouble.

sure they ________________ sow potatoes, nor barley, nor wheat

Oh Mary, this London’s a wonderful ________________

with people all _____________ by day and by night

but there’s gangs of them ______________ for gold in the street

Réponse :

Oh Mary, this London’s a wonderful ________________

 with people all _____________ by day and by night

sure they ________________ sow potatoes, nor barley, nor wheat

but there’s gangs of them ______________ for gold in the street

Il demande ensuite de compléter les trous, puis d’imaginer qui sont les personnages de la chanson et ce qui pourrait être l’objet du deuxième couplet. Pour cela il faut bien sûr d’abord saisir les subtilités de ce premier couplet de Mountains of Mourne par l’artiste irlandais Don McLean (l’homme qui écrit à Mary est Irlandais, il s’est rendu à Londres dans l’espoir de mieux gagner sa vie, ce n’est pas le cas, il lui raconte sa déception).

Réponse :

Oh Mary, this London’s a wonderful sight

 with people all working by day and by night

sure they don’t sow potatoes, nor barley, nor wheat

 but there’s gangs of them digging for gold in the street

Pourquoi cet exercice ?

Pour créer une discussion autour de symboles, autour de la nostalgie. Parfois, on se rattache à un lieu (comme l’homme qui écrit à Mary dans le deuxième couplet), parfois à quelqu’un, parfois à quelque chose, un détail, ne serait-ce qu’une odeur… Il nous demande alors de discuter au sein des groupes de nos symboles à nous, de ce qui nous manque de l’endroit d’où l’on vient. Étrangement nous étions nombreux à affirmer que nous étions bien contents de vivre à Paris… D’autres par ailleurs regrettaient le soleil ou les montagnes de leur enfance.

La tâche suivante consiste à compléter la phrase ‘Home is ___________’ sur un petit bout de papier, mais finalement l’exercice se perd un peu : il est plus prétexte à nous montrer les possibilités qui s’ouvrent à nous lorsque l’on enseigne, que réellement exercice.

Cette chanson est pour Simon Coffey, un bon moyen de parler de soi. ‘What we did today was non bulge language’. Il ne donne pas de traduction pour ‘non bulge language’ mais écrit au tableau ce qu’est le ‘bulge language’ « les interactions quotidiennes du langage expurgé d’émotion ». C’est la langue que l’on utilise lorsque l’on veut acheter un billet de train, lorsque l’on se présente, lorsque l’on demande son chemin, etc. C’est aussi précisément la langue que l’on retrouve le plus fréquemment dans la classe de langue étrangère, elle est utile mais plate et sans émotions. « Non bulge c’est les jeux de mots, la poésie, la littérature… ». Pour lui, la langue peut (/doit) être enseignée dans une dimension plus esthétique. C’est pour cette raison qu’il nous a proposé de travailler avec une chanson.

Il conclut le séminaire en comparant la classe de langue à un film. Il interroge alors quelques étudiants sur leur dernière séance de cinéma et très vite on remarque que la même structure revient souvent : 1) titre, 2) genre, 3) synopsis. J’ai parlé de Call Me By Your Name, que j’avais vu tout récemment, et il m’avait tellement émue que je me sentais incapable de le résumer, j’étais si l’on veut l’exception de l’expérience ‘your exemple is a bit different’. Après tout,  est-ce vraiment l’histoire du film qui fait qu’il nous plait ? Ou n’est-ce pas aussi (surtout) les plans, la photographie, les lumières, les acteurs, les émotions que l’on ressent, l’expérience que l’on vit ?

Pour Simon la langue est comme le cinéma, si l’on aime un mot, ce n’est pas forcément parce qu’on en a besoin mais plus simplement parce qu’il nous plait ‘barley‘, nous fait ressentir quelque chose. Les émotions ‘operates’ à plusieurs niveaux.

Ce plan fonctionnait peut-être mais il m’a semblé judicieux de le changer car il rendait vraiment laborieux mon travail d’écriture.  Alors, en réfléchissant et en me penchant longuement sur mon introduction et ma problématique, je suis parvenue à cibler le problème : Je n’avais pas besoin de deux parties bancales et d’une troisième fourre-tout ; je n’avais pas non plus besoin de trois parties qui s’entremêlaient à chaque instant ; ce dont j’ai besoin aujourd’hui, ce sont de deux parties, claires, précises, distinctes, dans lesquelles je vais pouvoir avancer efficacement.

Cela fait donc un peu plus d’une semaine que j’évolue dans un plan en diptyque “Regarder un film en classe de FLE” /”Faire un film en classe de FLE” avec quatre chapitres dans chacune des parties. Mes trois parties précédentes constituent trois des chapitres de la première partie, car il n’était, je pense, pas judicieux de les séparer, tant elles étaient proches et perméables. J’ai également réintroduit l’élément que j’avais écarté lors de mon précédent billet, car c’est précisément le projet qui me tenait le plus à cœur : le processus de création cinématographique.

Pour l’instant, les deux pans de ma recherche s’articulent parfaitement. Néanmoins, ma plus grande crainte reste une asymétrie des deux parties car j’ai, à ce jour, beaucoup plus de contenu à traiter pour la première “Regarder un film”, qui est plus commune, même si mon approche se veut (je crois) un peu différente et (je l’espère) originale. C’est certainement parce que, comme il s’agit de la première partie, qu’elle rassemble l’intégralité de ce que j’avais écrit auparavant et qu’il est toujours, à la fois tentant et rassurant de travailler linéairement : elle monopolisait un peu jusqu’à présent le temps de travail. Nombreux sont les enseignants qui montrent des extraits de films en classe, rares sont ceux qui organisent des tournages.

Enfin, tout ne se passe pas non plus comme prévu avec le “terrain” dont j’avais parlé lors des pré-soutenances. Les étudiants de cinéma avec qui je devais mettre en place mon projet ne sont que très peu disponibles alors que le temps file à toute vitesse. Plutôt que de me lancer dans un projet titanesque que je serai incapable de mener à bout, je me tourne, pour combler ce manque de « terrain », vers des personnes ayant déjà organisé ce genre d’ateliers. Pour le moment, aucune d’entre elles n’est reliée au FLE. Je crois cependant que, si l’atelier reste dans un cadre éducatif, il sera tout à fait transposable à l’enseignement des langues et du FLE. À condition bien sûr, de compléter l’analyse avec des lectures pertinentes.

Image : Jeune Femme, Léonor Serraille (2017)

Reprendre du début l’intégrale des Peanuts (oui, ce billet est très sérieux).

Pour ceux qui ne connaissent pas, (Snoopy et les) Peanuts, c’est le petit bijou qu’a mené quotidiennement pendant cinquante ans l’auteur de bande-dessinées Charles M.Schulz. Comme il s’agit d’un comic strip, les histoires (la plupart du temps des gags, parfois juste des pensées) sont courtes. En effet, elle tiennent sur une seule bande (celles du dimanche sont plus longues : une page entière), aucun risque donc de s’endormir dessus et encore moins de se lasser… Sauf peut-être si l’on enchaîne les presque 18 000 strips à la suite. L’auteur met en scène un groupe de jeunes enfants pour pointer du doigt de nombreux points de son quotidien ou de la société. Les personnages, volontairement nostalgiques et tristes, égoïstes et déprimés, n’en restent pas moins attachants, touchants et drôles.

En réalité, il s’agit plus d’une astuce pour tenir le coup que d’une astuce pour penser à autre chose qu’au mémoire, car, étrangement, quoi que je fasse, il revient toujours au galop. Ce n’est pas un défaut me direz-vous, tous les prétextes sont bons pour réfléchir !

D’ailleurs Schulz le dit lui même : « Il est important que les gens puissent lire ce qu’ils veulent lire dans ce qu’ils regardent ou lisent. » (entretien avec Charles M. Schulz par Rick Marschall en 1987).

Alors pourquoi ne pas y voir l’évolution de son mémoire ?

Vous trouverez donc ci-dessous, tous les strips auxquels je me suis identifiée et qui m’ont (plus ou moins) aidé et fait méditer quant à ma recherche, à des moments qui ne lui étaient finalement, pas du tout dédiés : conseils, constats, traits d’humour… J’espère que ces quelques cases vous permettront au mieux d’avancer, au pire, de rire un peu.

Strips extraits de l’intégrale 1950-1950 publiée chez Dargaud en 2005 (traduction française par Fanny Soubiran — elle est vraiment réussie).

Je pense que ce film est un film important. Il l’est pour son propos, ou plutôt pour le propos que les participants portent en eux et expriment librement. J’ai beaucoup ri et presque pleuré. Je me suis sentie concernée par une bonne partie des points soulevés au cours des diverses discussions : Paris peut être une ville un peu hostile, vivre loin de ses proches est douloureux, etc. C’est indéniable et nous le savons très bien, ce qu’il se passe au sein d’un atelier de conversation, rassemblant des individus des quatre coins du monde, est émouvant.

Mais cela suffit-il pour porter un film documentaire ?

Je suis ressortie de la séance (assez) déçue pour plusieurs raisons, que je vais essayer d’exposer le plus clairement possible.

Le choix même des séquences m’a laissé un peu perplexe. J’aurais aimé plus d’explications. Pourquoi ces thèmes et pourquoi pas d’autres ? Plus le film avance et plus l’atelier est éclaté en petits fragments d’ateliers. Le montage est à la fois très sévère et curieusement organisé. Résultat, le film peine à imposer son rythme et on s’ennuie parfois un peu alors qu’il dure tout juste 1h10.

À mes yeux, Atelier de conversation manque finalement cruellement de contexte. On entre trop vite dans le vif du sujet. J’aurais aimé une voix-off, des renseignements, sentir un engagement. Tous les spectateurs ne sont pas autant familiarisés à ce qu’est un atelier de conversation, que nous, étudiants en didactique du FLE.

Ou alors le contexte se trouve-t-il dans tous ces (looongs) plans fixes sur les employés de la BPI en fin de journée, ou sur les étudiants qui travaillent ? Peut-être.

Il y a à mes yeux, plus de souffle et d’énergie dans le synopsis[1] du film, que dans le film lui-même. C’est un peu dommage.

Quatre éléments que j’ai trouvés particulièrement intéressants :

• Le fait que l’on ne voit jamais l’animateur pendant la scène d’ouverture. (D’ailleurs, j’aurais aimé qu’on ne le voit à aucun moment du film. Il fait très bien son rôle de médiateur, il reste effacé et n’intervient qu’en cas de force majeure, pourquoi choisir de le montrer à l’écran ?)
• Les gros plans sur les réactions des participants lorsque quelqu’un prend la parole. Les gens qui parlent sont filmés en direct (presque) seulement lorsque quelqu’une émotion très démonstrative apparaît sur leurs visages, autrement la caméra se promène un peu partout dans la pièce de sorte à ce que le spectateur puisse entrevoir tout le monde.
• La scène de clôture, avec les participants qui se saluent en français ou non, échangent leurs contacts, sans que le spectateur ne puisse entendre ce qu’ils disent.
• Le générique, très sobre prénom/nationalité.

Somme toute, je crois que j’aurais bien aimé entendre parler le réalisateur. Malheureusement, je ne pouvais me rendre à aucune autre séance. Filez-y tant qu’il est encore temps !

[1] Dans la Bibliothèque publique d‘information, au Centre Pompidou à Paris, des personnes venant des quatre coins du monde se rencontrent chaque semaine, dans l‘Atelier de conversation pour parler français. Les réfugiés de guerre côtoient les hommes d‘affaire, les étudiants insouciants croisent les victimes de persécutions politiques. Malgré leurs différences, ils partagent des objectifs communs : apprendre la langue et trouver des allié(e)s et des ami(e)s pour pouvoir (sur) vivre à l‘étranger. C‘est dans ce lieu rempli d‘espoir où les frontières sociales et culturelles s‘effacent, que des individus, dont les routes ne se seraient jamais croisées, se rencontrent d‘égal à égal. (Allociné)

1. Là où je suis

Je suis partie d’une idée : pourquoi ne pas, plutôt que de se contenter de montrer des extraits de films aux apprenants en classe de FLE, placer le cinéma au centre de l’attention et faire des films  ?

Inspirée par l’Usine des films amateurs du cinéaste Michel Gondry, je me suis demandée comment il était possible de concevoir un protocole pour guider (sans être trop dirigiste) des apprenants de FLE au travers de ce processus de création cinématographique.

À ce stade, le titre provisoire de mon mémoire était « Faire du cinéma en classe de français langue étrangère » et le protocole sur lequel je me basais, le suivant :

• Visionnage, pour sensibiliser les apprenants au langage formel (échelles de plan, plan séquence, plan fixe, portrait, etc.) et informel (registres, situations précises de la vie quotidienne, éléments culturels, comportements, points linguistiques, etc.) du cinéma.
• Écriture, répartition des rôles, écriture d’un storyboard, de dialogues, etc.
• Tournage (et montage si besoin, mais je pensais surtout à du tourné-monté).

Ce protocole est toujours d’actualité, cependant, j’accordais au tout début de ma recherche trop d’importance à la dernière étape de celui-ci, à savoir le moment de la conception des films. En réalité, je me suis très vite rendue compte qu’elle s’avérait être finalement la moins réalisable cette année, compte tenu de mon terrain (j’y reviendrai certainement dans un prochain billet). Ce qui importe/apporte le plus n’est pas tant le produit fini, mais surtout le chemin que les apprenants parcourent pour y arriver : nouvel angle d’attaque pour ma recherche. Je privilégie maintenant la première partie du protocole.

(PREMIÈRE PARTIE) C’est en regardant des films et en cherchant ce que je pourrais bien en extraire (voir articles précédents) et pour transmettre quoi (langage formel/informel du cinéma), que je me suis arrêtée plus longuement sur des termes tels qu’oral, oralité, parole, interactions verbales, conversation, communication, etc. Pour moi, solliciter l’expression orale des apprenants était la finalité d’un tel projet.

Lire des ouvrages sur l’oral et la didactique de l’oral m’a permis mieux prendre conscience de l’ampleur du pan non-verbal sur lequel repose le parler. Ainsi, après « la langue », une seconde partie s’est ajoutée à ma recherche. Cette dernière tend plus vers  « la culture », et j’aborderai des termes tels que gestes, mimiques, kinésie, stéréotype, représentation, etc. (DEUXIÈME PARTIE).

J’ai donc essayé de démontrer que l’enseignement de la langue impliquait l’enseignement de la culture et j’ai découvert que le contraire était également possible. On peut utiliser le cinéma pour transmettre séparément des éléments linguistiques ou des éléments culturels, mais il apporte toujours un peu des deux. Il offre à l’enseignant de nombreux angles d’approche. (Langue et culture sont indissociables, il n’y a pas qu’une culture, on dit parfois plus avec le corps qu’avec des mots et finalement, ce que l’on entend par oral dépend avant tout de l’importance que chacun, enseignant ou apprenant, lui accorde dans la démarche didactique, etc.).

2. Là où je vais

J’aimerais prouver qu’à terme, une éducation à l’image peut-être vraiment bénéfique pour l’enseignement/apprentissage de la langue-culture cible et plus particulièrement pour l’expression orale et le rapport au corps de l’apprenant non-natif.

Le titre de mon mémoire a donc un peu changé :  Le cinéma en classe de français langue étrangère, pour l’enseignement d’une langue-culture : de l’éducation à l’image à la pratique langagière.

Je me rends compte que je ne parle finalement pas beaucoup de cinéma dans cette présentation, pourtant il est bien évidemment omniprésent dans ma recherche.

(TROISIÈME PARTIE) En lisant des professionnels du cinéma parler justement de cinéma, je me suis rendue compte que leur but (ce pourquoi ils font des films — ou travaillent le milieu) rejoint très étroitement notre champ de la didactique des langues. En effet, de nombreux cinéastes perçoivent le cinéma comme un moyen de communication. Pour eux, le cinéma a un statut de langage. Il a des codes propres que tout le monde comprend. Il est une langue donc, au même titre que le français. Enseigner la langue à travers le cinéma reviendrait donc à enseigner la langue par la langue… J’aimerais que cela fasse l’objet de la dernière partie de mon mémoire.

Enfin, j’envisage, pour chacune des trois parties de mon mémoire (et pour certaines sous-parties), d’avoir comme point de départ un extrait de film. Constituer un corpus et procéder de cette manière me permet d’extraire, à partir d’exemples concrets, la partie plus strictement théorique de ma recherche. Ainsi, la réflexion de mon terrain se déplie théoriquement et est présente tout au long du mémoire.

Image : La Vérité, Henri-Georges Clouzot (1960)

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Image : Les 400 coups, François Truffaut (1959)