• L’âge idéal :

Cette période comprend la première année de vie, où l’enfant reconnaît les contours d’intonation des langues sans avoir une prédisposition. De la vie intra-ulterine jusqu’à 6 mois, le niveau de perception se montre très haut et, dans la mesure où le bébé se développe, les distinctions des sons deviennent plus faibles et limitées à ceux qui sont produits dans la langue première. Vers 10-12 mois, on note déjà chez l’enfant le phénomène du crible phonologique, c’est-à-dire que le conditionnement du cerveau aux structures phonologiques de la propre langue sélectionne les oppositions phonologiques existentes dans des autres langues.

• L’âge « heureux » :

Il s’agit d’un âge où les enfants présentent encore une grande capacité à restituer la prosodie d’une langue étrangère, même si, à ce moment-ci, ils reconnaîssent differement les contours linguistique de la LE par rapport à la langue première. En effet, ils donnent un traitement plus local aux phrases, de sorte que la perception et la prononciation privilégient les contours intonatifs jusqu’à l’âge de 6 ans. Il est pertinent aussi de considérer qu’entre les âges de 4 et 8 ans, les enfants réussissent à imiter – et ici on met en rélief le mot imiter, du fait qu’il y a l’actuation du crible phonologique.

• L’âge « critique » :

Dans cette phase, analysée surtout par les études de Lennemberg (1967), on remarque le développement d’une perception plus analytique chez les enfants de 7 à 9 ans. Malgré leur sense selective d’assimilation associé au crible phonologique, leur perception discriminative des sons peut être réactivée grâce à un léger entraînement auditif, selon les études de Ribière-Raverlat (1997). Ainsi, même si leur prédisposition à percevoir tous les sons est moins perfomante, les influences de la langue première sont encore récentes et leur développement cognitif est plus avancé, ce qui leur permet d’apprendre rapidement une langue étrangère, surtout pendant le processus de scolarisation.

• Le « seuil fatidique » :

Entre 6 et 8 ans, le paramètres de la langue première et le sens d’assimilation des enfants sont établis, de sorte que, à partir de 9 ans, ils passent à percevoir les phonèmes en fonction de leur langue 1. À l’âge de 10 ans, concernant le seuil fatidique de leur développement, il y a, au niveau neurologique, la perte de la malléabilité cérébrale qui influence la perception et la réalisation des phonèmes, de sorte que les enfants ne peuvent pas traiter une nouvelle langue de la même manière que la première. Selon Guberina (1991), « l’apprentissage de la langue maternelle provoque une fossilisation progressive de la perception, qui rend très difficile l’accès à d’autres structures phonologiques ». Par contre, il attibue la compréhension selective des sons à un conditionnement de l’oreille (ce qu’il appelle « surdité progressive aux sons des langues étrangères »), ce qui met en deuxième plan le rôle du cerveau dans la perception. En effet, il s’agit d’un conditionnement du cerveau dont la configuration ne se modifie plus après 12 ans.

Bibliographie

O’NEIL C, Les enfants et l’enseignement des langues étrangères, les Éditions DIDIER, 1993

GAONAC’H D., L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, 2006.

Vauclaire (1984) définit l’observation comme “tout recueil de données établi à partir de la description du comportement spontané des animaux dans leur milieu naturel.” Quant à Bunge (1984), il souligne que l’observation correspond à “une perception préméditée et éclairée : préméditée ou délibérée car elle est faite dans un but bien défini ; éclairée car elle est guidée, d’une façon ou d’une autre, par un corps de connaissances.” (P. Dessus, Carrefours de l’éducation, 2007, p.104). Observer appelle à une activité d’investigation. L’action d’observer une classe renvoie donc à analyser la classe et décomposer celle-ci. Observer une classe demande aussi de poser un regard extérieur sur ce qui se passe dans la classe, et notamment ce qu’il nous semble intéressant d’observer. Observer amène donc à s’interroger, tenter de dégager des relations entre les éléments observés mais aussi savoir ordonner ses observations, les analyser.

L’enjeu principal de l’observation de classe est sans aucun doute de se mesurer au plus près de l’action d’enseigner, d’essayer d’en jauger les problématiques, les imprévus qu’une situation d’enseignement/apprentissage peut mener et le cas échéant les solutions  que l’on peut y apporter. Observer une classe c’est ainsi prendre en compte la multiplicité de situations pouvant découler de l’acte de faire classe. Ainsi l’acte d’observer doit nous amener à prendre conscience à la fois de la dimension didactique et de la dimension pédagogique qu’appelle l’acte d’enseigner. On désignera par dimension didactique la manière dont on enseigne une langue étrangère, les contenus proposés etc.. Quant à la dimension pédagogique, cela appellera à tout ce qui est produit en vue d’un enseignement c’est-à-dire la gestion de la classe, la façon de donner la parole aux apprenants etc.

Il est primordial, lors d’observations de classe, de définir ce vers quoi nous focaliserons notre attention afin de se donner une ligne directrice et garder un cadre de référence. En effet, une classe est un microcosme tellement riche et complexe qu’il est impossible de tout observer. Ainsi, l’observateur détermine, à l’avance, des objets ciblés et se place sous plusieurs angles afin de mieux cerner la classe de langue étrangère et ses pratiques.  Il est donc pertinent de se fixer une problématique parmi toutes les questions possibles que lèvent une classe de langues. En effet, celle-ci appelle à plusieurs objets d’observation :

• Le contexte
• L’enseignant
• Les apprenants
• La leçon, le déroulé du cours
• Les interactions

L’observateur, pour s’aider à mieux analyser la classe de langues et ses objets ciblés, pourra s’appuyer sur des outils scientifiques qui lui permettront de mieux mesurer et quantifier ses observations, à savoir la grille d’observation/ grille d’analyse. Ketele (1987) la définit ainsi : “une grille d’observation est un système d’observation : systématique, attributive, allospective [pour  observer les autres], visant à recueillir des faits et non des représentations, menée par un ou plusieurs observateurs indépendants et dans laquelle les procédures de sélection, de provocation, d’enregistrement et de codage des « attributs » à observer sont déterminées le plus rigoureusement  possible.” (P. Dessus, Carrefours de l’éducation, 2007, p.104-105). En d’autres termes une grille d’observation/d’analyse est une fiche technique servant de support à la réalisation de l’observation. Cette grille s’adapte en fonction des objectifs que l’on a déterminés. Ainsi elle peut être très générale et porte alors sur l’ensemble des cinq objets d’observation principaux d’une classe de langue définis ci-dessus. A l’inverse, elle peut être plus restreinte et centrée sur un seul des axes. La grille d’observation/grille d’analyse peut également être dite ouverte et laisse ainsi la place à des questions, remarques, commentaires. La grille d’observation/d’analyse ouverte se présente souvent de façon à lister les points positifs et les points négatifs. Elle peut également être fermée et se présente alors sous la forme de QCM avec des cases à cocher et des notes à attribuer en fonction de la présence ou absence de telle ou  telle caractéristique.

En reprenant les cinq objets d’observation de la classe de langues cités ci-dessus, je vais à présent lister les catégories principales relatives à chaque objet d’observation.

• Le contexte : espace?, temps?, aménagement?, lieu? effectif? méthode utilisée? niveau? Objectif(s) du cours? etc.
• L’enseignant : quelles sont ses fonctions prédominantes? vecteur de l’information – régulateur des échanges – évaluateur, a t-il recours à d’autres langues que le français?, quel est son traitement de l’erreur? correction systématique – différée – laissée à la charge des apprenants, sa gestion du temps, comment administre t-il le cours? …
• Les apprenants : leur profil?, groupe homogène? hétérogène?, recours à d’autres langues que le français?, prennent-ils l’initiative de la parole ou attendent-ils qu’on les interroge?, leurs activités?
• La leçon, le déroulé du cours : durée du cours?, supports pédagogiques? manuel – support iconique – document audio – vidéo, objectif(s) du cours explicité(s)?, l’enseignant donne t-il des consignes précises avant tout travail en autonomie?, la séance est-elle rythmée?, le professeur part-il d’une problématique?, propose t-il un rappel de la séance précédente? quelles sont les activités proposées? écrit – oral – production – compréhension …
• Les interactions : interactions enseignant/apprenants? apprenants/apprenants?, interactions spontanées des apprenants? attendent qu’on les désigne?, quel contenu dans la prise de parole des apprenants? demande d’explications – commentaires – réponses – reformulations …

Bibliographie

P. Dessus, Carrefours de l’éducation, 2007.

• Dès la fin du XVIe siècle jusqu’au XXème siècle, c’est la méthode dite traditionnelle ou bien grammaire/traduction qui est employée. Les objectifs visés par cette approche sont de faciliter l’accès et la compréhension des textes littéraires. Les supports d’activité étant des textes de littérature, les apprenants appréhendent donc la culture du pays de la langue cible. A cette époque, les apprenants FLE souhaitaient être capables de lire des œuvres en français et connaître la culture française et non, comme c’est davantage le cas aujourd’hui, pouvoir suivre et participer à une conversation. Ainsi les apprenants n’apprenaient pas la langue pour la parler mais pour lire des grands auteurs et ainsi découvrir la culture du pays de la langue étrangère. L’enseignant est donc là pour former l’esprit des apprenants et leur transmettre une certaine culture. Les publics visés sont des intellectuels, des diplomates etc.
• A partir de 1902, on introduit la méthode directe. Elle s’appuie sur l’apprentissage naturel d’une langue c’est à dire que l’on va imiter l’apprentissage de la langue maternelle. Au sein des classes de langue, on n’utilise plus la langue source, mais uniquement la langue cible. Avec cette approche, la culture est mise de côté, l’enseignant met l’accent sur la langue, le vocabulaire concret. La culture n’est pas abordée dans les niveaux débutants, elle l’est de manière très implicite dans les niveaux plus avancés.
• A partir des 1960, en France, arrive la méthode SGAV (structuro globale audio-visuelle), l’objectif général de cette méthodologie étant d’apprendre à parler et communqiuer dans les situations de la vie couante. Les apprenants apprennent une langue quotidienne qui se doit donc d’être utile. Pour cela, les enseignants ne s’appuient plus sur des textes littéraires mais les didacticiens créent des dialogues où les tournures sont de suite réemployables. Dans ce contexte, la culture est totalement mise de côté et n’est pas même considérée comme un objectif pédagogique.
• Dans les années 1980 est née la didactique de l’anglais ce qui a fortement influencé les cours d’enseignement/apprentissage de langue étrangère. En effet la didactique de l’anglais a donné naissance à l’approche communicative qui, elle-même, a apporté une importance particulière à la notion d’authenticité. Les supports d’activité sur lesquels travaillent les apprenants sont alors des documents authentiques, donc non fabriqués par le médiateur ni artificiels. Ceci marque un tournant concernant la place de la culture en classe de langue puisque dès lors que les apprenants sont en contact avec des documents authentiques (ex: émissions de télévision, de radio, articles de presse etc), les cultures étrangères deviennent plus accessibles. Le document authentique en classe de langue est donc vu comme un témoignage de la culture que les apprenants étudient. Ainsi avec la méthode communicative et l’apparition du document authentique les concepteurs de programme marquent l’indissociabilité de la langue et de sa culture et de ce fait, la dimension culturelle se trouve réhabilitée dans l’apprentissage.
• A côté de cette naissance de l’approche communicative, une nouvelle notion fait son apparition en didactique des langues, dans les nnées quatre vingts, qui contribue également à la nouvelle place qu’occupe la culture en cours de langues étrangères : c’est le concept de langue-culture. Le premier à avoir employé cette notion est Galisson en 1986. En effet, pour lui, la notion de langue-culture marque le trait d’union entre ces deux éléments et leur égalité. L’apport de Galisson avec ce nouveau concept est primordial concernant l’entrée du culturel dans les cours de langues dès lors que, pour lui, la seule maitrise des codes de linguistiques n’est pas suffisante pour communiquer. Ce n’est ainsi que la surface d’un iceberg qui cache des réalités culturelles nécessaires d’appréhender pour toute situation de communication. Tout acte de parole, le plus banal soit-il, diffère dans chaque culture et est donc acte de culture. Ainsi la langue elle-même, le linguistique renferme du culturel. L’acquisition de compétences langagières ne peut donc se faire sans l’acquisition d’un comportement nécessaire.
• A noter qu’aujourd’hui le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langes) prône une approche fonctionnelle-notionnelle, en réalité très proche de la méthode communicative. La dimension culturelle est abordée en cours d’enseignement/apprentissage de langues étrangères. Cependant, dans sa charte le CECRL ne précise pas les contenus culturels à transmettre ni les composantes de la compétence interculturelle… De plus, nous pouvons remarquer que l’évaluation est conçue en fonction de la seule compétence langagière mais aucune précision n’est apportée concernant l’évaluation de la compétence culturelle.

Bien qu’aujourd’hui la dimension culturelle se trouve réintégrée dans l’enseignement/apprentissage des cours de langues, elle reste toutefois un objectif mineur face aux  objectifs langagiers. En effet la compétence que les apprenants d’une langue sont censés acquérir à l’issue d’un processus d’enseignement/apprentissage est principalement fondé sur la compétence dite de communication….

Bibliographie

Christian Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Clé international diff. Nathan, DL 1988, Cop. 1988

L’auteur, citant Derrida, part du concept d’hospitalité pour le démontrer. La notion d’hospitalité, ajoute -t-il, contient en effet deux notions bien distinctes : l’une qui appartient au domaine de l’absolu et qui donc est sans retenue ni condition. C’est celle qui s’illustre entre autres dans le catholicisme ou dans les valeurs portées par la République. L’autre est définie par le politique et obéit donc à des lois édictées par un Etat. Or, il ne peut y avoir d’hospitalité dans un Etat si celui-ci n’est pas souverain. Et cette souveraineté ne peut se départir d’une part de violence ou de contraintes. Le constat de Derrida est pessimiste ; il constate la dérive de cette notion d’hospitalité qui n’existera plus.

L’autre point de sémantique important est l’utilisation du mot « migrant » et celui de « réfugiés » pour qualifier ces hommes et ces femmes qui fuient leur pays. La notion de migrant est liée à celui d’une personne qui fuit pour des raison économiques (travail, etc.…) ce qui n’est pas le cas de la majeure partie de ceux qui fuient la Syrie ou l’Irak en ce moment. Le qualificatif « réfugié » s’applique d’habitude à celui qui fuit son pays pour des raisons politiques, ce qui n’est pas non plus le cas.

Les politiques, pour répondre à cette crise majeure de façon efficace, doivent donc définir la vraie nature de ces groupes d’hommes et de femmes et abandonner ces deux vocables inexacts. Et inventer donc un nouveau concept pour définir de nouvelles méthodes face à ce phénomène de type nouveau. Ce n’est plus tant à la question « faut-il les accueillir ? » qu’il faut répondre mais plutôt à « comment les accueillir ? »

L’auteur propose de revenir à la définition que fait Derrida de l’hospitalité : l’hospitalité selon lui, c’est d’abord s’adresser à l’autre. Cela passe donc obligatoirement par la parole, par la langue. Accueillir, c’est donc s’adresser à lui, lui donner un nom, un statut. Peut-être le mot « arrivant » serait le plus à même de définir la condition de ces hommes conclut l’auteur.

Le Monde Mercredi 16 septembre 2015

La « crise des migrants » est aussi une crise des mots L’analyse de Jean Birnbaum

L’essai-poème en est un exemple par l’utilisation de mots juxtaposés non convenus, créant des images.

Montaigne, lui, considère qu’un essai nait d’une relation étroite entre l’écriture et la voix. Lorsque la voix n’est plus celle de l’auteur, est-ce l’auteur qui écrit ?

L’essai doit être une constante révolte contre le conformisme (W. Adorno). Ce dernier remet en cause les habitudes académiques d’enseignement trop cartésiennes. Adopter le concept partiel de compréhension plutôt qu’essayer d’appréhender la totalité d’un texte est la bonne approche pour ensuite entreprendre l’imbrication de différents concepts successifs.

Henri Meschonnic introduit également l’importance de la prise en compte de la voix dans l’essai et son harmonisation avec le texte. La notion “d’essayer dire” plutôt que “d’essayer de dire” est également une approche vraie pour tenter de traduire au mieux possible le regard.

Selon l’auteur, l’introduction de ces sciences humaines dans le traitement d’un patient (littérature, théâtre) qui font donc appel à la voix, aidera le médecin, qui écoutera le récit du malade dont la voix (narration littéraire) et/ou l’expression corporelle (théâtre) traduira le mal dont il souffre. Elle aidera également le médecin dans l’élaboration d’un diagnostic plus précis de la maladie car cette médecine narrative fait appel aux sentiments et au moi profond du patient.

Ainsi une consultation chez le médecin, grâce à la médecine narrative, n’est plus un simple exercice technique mais prend une dimension humaine plus à même de mieux soigner un patient.

Elle loue les efforts entrepris en France dans ce domaine afin, notamment, d’appliquer la loi du 8 juillet 2013 qui stipule la nécessité « d’inclusion scolaire » de tous les enfants allophones sans distinction. En particulier, elle félicite Marie Escoffier, professeur spécialisée dans ce domaine pour l’ingéniosité développée dans l’apprentissage de la langue française à des enfants étrangers, en utilisant des méthodes ludiques de dissection des mots en syllabes et sons.

Dans une deuxième partie, la journaliste met en garde sur une perte d’identité possible si la langue maternelle est abandonnée ou considérée comme « inférieure » à celle apprise.

Tirant cette mise en garde de son vécu personnel, Natacha Appanah explique que ce sentiment « d’infériorité » de la langue maternelle entendue à la maison peut avoir comme conséquence l’occultation de celle-ci, liée pourtant à une culture, une civilisation et des croyances religieuses riches. Ceci priverait donc l’enfant d’un enrichissement personnel et pourrait créer une sorte de « manque » psychologique inconscient.

La Croix-jeudi 23 mars 2017

Les castes des langues. La chronique de Natacha Appanah

Il faut également ne pas se borner à une définition trop restrictive du mot culture qui ne se limite pas aux savoirs littéraires et à la compilation des arts développés par ce pays. Il sera donc utile dans un premier temps de définir ce que l’on entend par culture et surtout l’aspect de celle-ci qui nous sera utile pour développer une didactique des langues utile aux étudiants.

Cette réflexion permettra ainsi à l’élève de dépasser les stéréotypes souvent appliqués aux pays étrangers et à sa façon de les imaginer. Une recherche sur sa propre culture, sur la vision qu’il s’est bâti lui-même de celle-ci, bref une vision autocritique l’aidera à surmonter ces idées reçues concernant un jugement de toute autre culture étrangère. La remise en cause des principes ayant dicté à la vision de sa propre culture lui permettra de favoriser une approche interculturelle constructive. Celle-ci peut être abordée de différentes façons pendant le cours mais elle doit dans tous les cas faire partie intégrante du cursus d’apprentissage d’une langue.

Afin de ne pas faire fausse route et ne pas se focaliser sur un aspect de la culture qui ne serait pas utile à l’apprentissage d’une langue étrangère, il est donc primordial d’en donner quelques définitions afin de distinguer les éléments qui seront utiles à prendre en compte dans cette approche didactique.

« La culture dite cultivée est relative aux œuvres de l’esprit, plus particulièrement celles produites par la littérature et les beaux-arts. C’est donc l’apanage de couches relativement réduites de nos sociétés » écrit Henri Besse ce qui rend cette notion de la culture peu utile pour l’enseignement et surtout la connaissance de l’autre. Cette connaissance trop figée de la culture étrangère ne favorisera pas toute seule la compréhension et la communication car elle ne donne pas à elle seule les clés de penser de l’autre.

La culture du quotidien est, elle, un ensemble de valeurs partagées qui s’étend au mode de vie, de s’habiller, de se nourrir par exemple.Et puis il y a la culture qui est un ensemble de façons de penser.

Ces définitions de la culture doivent aider l’étudiant à partir d’exercices à prendre de la distance avec sa propre culture et même à la juger. Ce travail est indispensable afin d’être capable d’accepter et de comprendre la culture de l’autre. Ces exercices doivent en quelque sorte l’aider à comprendre pourquoi il agit et réagit de cette façon à partir d’un legs culturel qui lui est propre. L’étudiant prendra peu à peu conscience de la non-universalité de sa culture propre.

Ce travail de dissection de sa propre culture et de celle de l’autre est important avant de tenter de les relier dans un processus dit « interculturel » : l’établissement de liens entre cultures différentes sera ainsi le but à atteindre.

P: Nada, est-ce qu’il paraît que tu me cherches?

N: Bonjour monsieur, effectivement, je vous cherchais mais vous voilà maintenant.

P: Alors dis-moi tout à où en est de ce mémoire? pourvu qu’on le boucle avant la fin de l’année! “rire sarcastique”

N: Justement, elle en est à son balbutiement. Je viens vous voir aujourd’hui pour faire un petit point sur ma recherche bibliographique .

P: Très bien, Nada, installons nous et dis-moi tout.

N: Alors, voici les 44 articles publiés de 1980 à 2016 en rapport avec les réfugiés. Alors, il y en a un qui est en grecque, 13 en arabe, 24 en anglais et 16 en français.

P: Très bien, as-tu eu le temps de les lire et de les analyser?

N: Pas tout à fait. En réalité, je les ai lus sommairement mais avant de les analyser plus rigoureusement je voulais avoir votre avis sur leurs pertinences.

P: D’accord, alors tu m’enverras les liens par mail, je vais aussi les lire sommairement d’ici la fin de semaine. En revanche, toi tu commences à les analyser rigoureusement dès aujourd’hui pour pouvoir évaluer la pertinence d’un article. Il faut avant tout l’analyser et pour l’analyser il faut lire rigoureusement.

N: Tout à fait. Merci à vous et à très bientôt.

P: Bon courage Nada! au revoir!

Cette journée se déroulera le premier février de 14h00 à 20h00, à la cité universitaire de Paris au 17 Boulevard Jourdan, 75014 Paris.

Effectivement, cet événement est très enrichissant pour nous tenir au courant de nouvelles méthodes mais aussi pour nous informer sur des outils complémentaires renouvelés pour des pratiques d’apprentissage différenciées.

Voici le programme de la journée

Voici le lien dont il se trouve le programme :

Je vous invite vivement d’y aller. Moi, j’y vais. S’il y a des personnes intéressées, on pourrait aller ensemble.

Par ailleurs, il nous paraît évident que les apprenants se doivent d’être initiées à la culture de la langue cible en cours de langue dès lors que « la communication dans une langue étrangère consiste à maitriser en premier des usages langagiers mais aussi à apprendre à adapter ces compétences en langue, aux situations de communication, aux contextes dans lesquels prennent place ces échanges et cela s’acquiert via la culture. »( Le français langue étrangère, Fabrice Barthélémy Dominique Groux et Louis Porcher, 2011). Ainsi nous sommes véritablement devant une complémentarité de l’élément langagier avec l’élément culturel. L’un ne peut pas aller sans l’autre dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère.

En outre, chaque langue, chaque code de communication dessine l’identité culturelle de chaque société, dès lors enseigner/apprendre une langue étrangère c’est aborder du culturel. De ce fait, il est impossible de faire l’impasse sur la culture en cours de langue étrangère.

Au programme

Bibliothèque nationale de France et Institut national d’histoire de l’art : Réouverture de la salle de lecture, dite salle Labrouste (58 rue de Richelieu, 75002 Paris).

En 1854, Henri Labrouste se voit confier le chantier de reconstruction de la bibliothèque impériale. Il déploie une ingénieuse structure métallique indépendante de la maçonnerie. En 2016, la bibliothèque de l’INHA s’installera dans la salle Labrouste restaurée. Cet espace, qui fut longtemps la salle de lecture principale de la Bibliothèque nationale de France, est un véritable chef-d’œuvre architectural, témoignage de la modernité et de l’inventivité de son créateur, Henri Labrouste. Inaccessible au public jusqu’ici, le magasin central accueillera, au cours de cette année, dans la nouvelle configuration de la bibliothèque, les collections en libre accès de l’INHA. Avec cet ensemble, Labrouste signe son ultime chef-d’œuvre. Comme la bibliothèque Sainte-Geneviève, la Bibliothèque nationale de France sera célébrée pour son modernisme et l’ingéniosité de sa conception, dont l’architecture sera copiée dans le monde entier : plus qu’un lieu, Labrouste y a créé un modèle durable.

Librairie Henri IV : Anna Dubosc, lauréate du premier prix Hors Concours (15 boulevard Henri IV, 75004 Paris).

La librairie Henri IV est l’une des plus anciennes librairies de France. Elle accueillera une jeune auteure Anna Dubosc, lauréate du premier prix Hors Concours.

Librairie des Guetteurs de vent : Ouverture officielle (45 rue du Faubourg-du-Temple, 75011 Paris).

La librairie indépendante des Guetteurs de vent qui a reçu en 2009 le label LIR ouvre à l’occasion de la Nuit de la lecture son deuxième magasin. De nombreux auteurs seront présents lors de cette ouverture officielle : Gérard Mordillat, Isabelle Monnin, Marc Boutavant, Brigitte Giraud, Harold Hyman.

Librairie Jonas : Marathon de lecture (14 rue de la Maison Blanche, 75013 Paris).

À l’occasion des 60 ans de la librairie et du lancement de la première édition de la Nuit de la lecture, la célèbre librairie indépendante Jonas organise un marathon de lecture. Les lecteurs se relaieront toute la soirée. Le livre sélectionné pour l’occasion est Pourfendeur de nuages, de Russel Banks.

Médiathèque musicale de Paris : Marie Modiano, concert littéraire avec Peter von Poehl (8 porte Saint-Eustache, 75001 Paris).

Marie Modiano, auteur-compositeur, chanteuse, poète et romancière (son deuxième roman, Lointain, sort le 12 janvier prochain aux éditions Gallimard), présentera ses poèmes mis en musique accompagnée à la guitare de Peter von Poehl et lira des extraits de son nouveau roman.

Bibliothèque publique d’information (Bpi) : Lectures par des élèves du Cours Florent – visite exposition “Gaston au-delà de Lagaffe” – ouverture exceptionnelle jusqu’à minuit (1 rue Beaubourg, 75004 Paris).

Le projet d’une grande bibliothèque de lecture publique installée dans le centre de Paris est né dans les années 1960. Quand Georges Pompidou propose la construction d’un musée d’art moderne sur le plateau Beaubourg, l’idée de lui associer une grande bibliothèque s’impose. Elle ouvre avec le Centre en 1977. Pour la Nuit de la lecture, la Bpi proposera, au sein même de ses espaces, des parenthèses littéraires avec les élèves du Cours Florent. La soirée sera ponctuée de lectures de textes consacrés au plaisir de lire à travers les siècles. Les voix des comédiens permettront au public de revivre l’émotion soulevée par la lecture de Voltaire, Hugo, Proust, Sartre, Sarraute, Yourcenar, PEF et bien d’autres. Une ouverture exceptionnelle jusqu’à minuit sera également prévue avec une visite de l’exposition “Gaston, au-delà de La-gaffe”.

Bibliothèque Chaptal : Rencontre avec Hélène Nicolas alias “Babouillec” (26 rue Chaptal, 75009 Paris).

Rencontre avec Hélène Nicolas alias “Babouillec” jeune auteure autiste, à laquelle un très bel hommage a été rendue dans le film documentaire Dernières nouvelles du Cosmos de Julie Bertuccelli (en salle actuellement). Dotée d’une sensibilité exacerbée, Babouillec a écrit plusieurs livres dont Algorithme éponyme et Raison et Acte dans la douleur du Silence, où elle invite le lecteur à se plonger avec elle dans les méandres de sa pensée. Des extraits de ses livres seront lus par des comédiens, donnant ainsi toute sa résonnance à l’esprit philosophique de Barbouillec.

Bibliothèque Robert Sabatier : Rencontre avec Magyd Cherfi (29 rue Hermel, 75018 Paris).

L’ex-chanteur du groupe Zebda est aussi un écrivain talentueux à la verve colorée et drôle. Son troisième livre Ma part de Gaulois (aux éditions Actes Sud) a reçu le prix des libraires et a été sélectionné dans la première liste du Goncourt. Vente dédicace à la fin de la rencontre organisée par la librairie L’Attrape-Cœurs, dans le 18e arrondissement.

Bibliothèque Françoise Sagan : Fête de clôture des Mordus du manga (8 rue Léon Schwartzenberg, 75010 Paris).

La bibliothèque Françoise Sagan fera découvrir au public les lauréats du prix des Mordus du manga 2016 parmi les sélections 8-12 ans et 13 ans et plus. Cette après-midi festive sera donc dédiée à la culture japonaise : jeux vidéo, ateliers de nail-art, speedbooking, démonstration de Kobudô et autres réjouissances seront au programme dans l’ensemble de la médiathèque. En invitée spéciale, la chanteuse japonaise Kumisolo donnera un concert pour tout public à partir de 4 ans.

Bibliothèque Marguerite Yourcenar : Une nuit à la médiathèque avec Marianne James (41 rue d’Alleray, 75015 Paris).

Plusieurs jeux seront proposés sur le thème « ambiance électrique ». Au programme : jeux de rôle (pour un soir devenez loup garou ou villageois…), jeux de plateaux (Concept, Trivial Pursuit, Esquisse…), jeux vidéo (Guitar Hero, Just Dance, Mario Kart) et blind test autour des musiques de film. Pour les enfants, ce sera une ambiance spéciale « doudous » avec théâtre d’ombres, contes pour enfants ou adultes sages, écoute musicale… Enfin, le public est invité à apporter son pyjama pour se glisser sous les couvertures et écouter Marianne James, alias « Tatie Jambon », accompagnée de ses musiciens.

Bibliothèque du cinéma François Truffaut : Rencontre avec l’acteur Yves Heck et la réalisatrice Danielle Arbid (Forum des Halles – 4 rue du cinéma, 75001 Paris).

La bibliothèque François Truffaut fait partie des 17 bibliothèques spécialisées et patrimoniales que compte la Ville de Paris. Ouverte en 2008 en embarquant un fonds cinéma qui commençait à se sentir à l’étroit dans les rayonnages d’André Malraux (6e arrondissement), François Truffaut rassemble à peu près tout ce qui s’écrit sur la chose filmée, du plus technique au plus glamour, avec un nombre important d’ouvrages (30 % environ) dans la « langue d’Hollywood » et quelques pépites comme les archives de Jean Gruault, scénariste de la Nouvelle Vague qui a travaillé notamment avec Alain Resnais, Jacques Rivette et Truffaut lui-même. Lors de la Nuit de la lecture, le comédien Yves Heck (Minuit à Paris, L’Avenir) invite la réalisatrice Danielle Arbid (Peur de rien, Beyrouth Hotel, Un homme perdu, Dans les champs de bataille) pour ce « Tête de lecture » spécial cinéma. Chaque spectateur pourra apporter une ou deux pages de littérature lui tenant à cœur. Yves Heck lira, au débotté, les textes tirés au sort.

Bibliothèque Aimé Césaire : Spécial illustration et Bande dessinée by night ! (5 rue de Ridder, 75014 Paris).

Le public sera convié à découvrir la bibliothèque « by night » avec un coup de projecteur sur l’illustration et la bande dessinée. Les adultes pourront assister à un atelier d’initiation au dessin BD avec Isao Moutte, auteur de Castagne et Armany jeans, puis à partager leurs coups de cœurs BD ou manga. Pour les plus jeunes, une heure du conte, des projections, des activités numériques et des jeux de société sur l’illustration seront proposés. Chacun est invité à apporter quelque chose à grignoter, madeleines de Proust ou chocogrenouilles, en lien avec ses livres préférés ou selon l’inspiration.

Librairie L’Humeur Vagabonde : Soirée lecture La mémé du chevalier de Cécile Alix (43 rue du poteau, 75018 Paris).

La librairie propose la lecture du roman de littérature jeunesse La mémé du chevalier de Cécile Alix (éditions Magnard).

“Pourquoi le mot “race” pose t-il problème ?”, un entretien avec l’historien Jean-Frédéric Schaub, auteur de Pour une histoire politique de la race. Cet entretien part justement de la polémique autour de l’expression de “race blanche” utilisée par Nadine Moran. En effet, il y a un an Nadine Moran a provoqué une polémique à cause du mot “race”

Vous trouverez ci-dessous l’introduction de la réédition de 2012 du livre de Cameron. Et pour vous mettre en bouche sur la question de la “race”, voici le lien vers deux courts articles de presse sur ce sujet :

Pourquoi le mot “race” pose-t-il problème ? – France Info

Une interview d’Eric Fassin, sociologue spécialisé sur les questions de race et de genre, entre autres, intitulée “Qui parle de race aujourd’hui ?” :

Éric Fassin : « Qui parle de race aujourd’hui ? » – regards.fr

Avec près de 275 millions de personnes sont francophones dans le monde et ce chiffre en constante augmentation. En effet, la langue française est notamment portée par l’Afrique subsaharienne,  précise le rapport de l’Organisation Internationale de la Francophonie OIF. Sur  les 30 pays ayant le français comme langue officielle, 22 sont des pays africains et près de 120 millions de  francophone y sont répartis dans 32 pays.

Aussi avec 125 millions d’élèves, en 2015 le français se classait au deuxième rang des langues les plus enseignées dans le monde, il est derrière l’anglais et la quatrième place des idiomes les plus présents sur internet.

Continuons le FLE!

*Image prise de Google