De cette façon, selon Weinrich, la pré-information aussi bien que la post-information peuvent se présenter sous trois formes :

1. Pré- ou post-information en tant que contexte linguistique. Dans ce cas le choix de l’article s’appuie sur le texte (écrit ou oral) : “avec l’article anaphorique cette recherche remonte le courant du texte. Avec l’article cataphorique, cette recherche de déterminants revêt la forme d’une attente heuristique tournée vers le contexte qui suit le nom” (Weinrich, 1989 : 209).
2. Pré- ou post-information en tant que situation extra-linguistique. Weinrich introduit le concept de “texte-en-situation” qui veut dire que le texte est habituellement placé dans une situation extralinguistique. De cette manière, on peut au début d’un texte renvoyer, par un article anaphorique, à la situation antérieur au texte. En revanche, à la fin d’un texte, on peut faire référence, de manière anticipée, à l’aide de l’article cataphorique, à la situation qui continue au delà du texte.  
3. Pré- ou post-information en tant que signification de code. Il y a des cas quand le nom n’est entouré ni d’un contexte linguistique, ni d’une situation extra-linguistique, “le locuteur peut alors se dispenser de l’article, qui fera place à l’article-zéro” (Weinrich, 1989 : 211). L’article-zéro (ou “morphème-zéro”) est l’absence de l’article qui veut dire que l’auditeur ne doit attendre ni de la pré-information, ni de la post-information une détermination du nom introduit sans article. Selon Weinrich, dans ce cas, “la détermination reste en suspens ou se règle d’elle-même” (Weinrich, 1989 : 220).

L’emploi de l’article partitif (du, de la, de l’) est présenté à travers la neutralisation du nombre dans les formes de l’article. H. Weinrich précise que l’opposition de nombre (singulier – pluriel) peut être neutralisée seulement sur l’article cataphorique (un, une, des), c’est pourquoi l’article partitif n’est alors suivi que du nom au singulier. Cet article s’emploie avec les noms qui sont considérés comme une continuité homogène. De cette façon, Weinrich définit l’article partitif comme variante combinatoire de l’article partitif, mais employé avec des noms dont la structure sémantique est différente.

Bibliographie

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L’extensité montre la quantité d’êtres ou d’objets auxquels le discours applique dans un moment donné un substantif ; cela peut concerner la représentation discontinue ou continue du déterminé : un nombre (par exemple, beaucoup de professeurs = “1 professeur + 1 professeur + 1 professeur …”) ou une quotité (par exemple, beaucoup de chocolat = du chocolat + du chocolat + du chocolat …”). Les articles, selon Wilmet, donnent à l’extensité nominale la limite d’un pôle (+) et d’un pôle (-) qui lui donne la possibilité de déterminer quatre types de point de vue formel :

Les articles un / une possèdent en discours deux valeurs opposées : 1. “générique” (par exemple, Un enfant ne devrait pas se conduire ainsi = “tout enfant”) et 2. “monérique” (par exemple, Un enfant est descendu dans la rue). D’après M. Wilmet, l’article indéfini n’a pas de pluriel morphologique en français moderne : il emprunte un pluriel sémantique au défini les ou au partitif des : Un chien est un ami nous donne au pluriel Les chiens sont des amis. Les singuliers le et la ont les mêmes acceptions que un et une : 1. extensité générique : L’homme est mortel ; 2. extensité monérique : L’homme est est parti à la gare.

L’article partitif peut avoir tous les niveaux d’extensité. De désigne n’importe quelle quantité – annulée (après la négation, par exemple) ou il désigne une quantité positive (par exemple, moins d’eau que de vin ou de vieilles grammaires). De cette façon, l’article partitif signale une extensité aussi petite ou aussi grande qu’on le voudra : Pierre prend du chocolat. Selon M. Wilmet, l’article zéro n’a pas de perspective d’extensité croissante ou décroissante.

Le chercheur critique la terminologie traditionnelle en se basant sur ses thèses théoriques, il propose une nouvelle nomenclature dans le domaine de l’article :

La théorie référentielle de l’article de M. Wilmet est une des tentatives d’expliquer les valeurs de l’article de point de vue logique. La référence est comprise comme la relation entre le signe langagier et les objets de la réalité extralinguistique au fil de la communication. L’avantage de cette théorie est la possibilité d’analyse plus plus approfondie des déterminants  employés devant un groupe nominal. Pourtant, l’approche référentielle ne permet pas de formaliser les règles du choix de l’article car entre le statut référentiel (degré d’extension) et les formes de déterminants il n’y a pas de symétrie complète.

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2. son statut morphologique ;
3. ses fonctions dans la langue et ses significations » (Gak, 2000 : 110 -111).

Les linguistes distinguent traditionnellement trois formes d’articles : défini, indéfini, partitif. Il existe aussi une forme spécifique en français : l’article « zéro », non-emploi fonctionnel de l’article. De cette façon, l’article (ou un autre déterminant) en français est obligatoire pour marquer le statut d’actualisation d’un nom en discours : connu / inconnu, déterminé / indéterminé par la situation ou l’énonciation précédente.

Comme le russe ne possède pas de formes d’articles, l’actualisation en discours peut s’effectuer de manière différente :

1. par l’ordre des mots pour marquer le thème et le rhème, le thème est toujours en début de l’énoncé ;  
2. par l’emploi de certains pronoms / adjectifs démonstratifs ou indéfinis ;
3. sur le plan morphologique, le russe ne marque pas la différence entre les noms comptables / non-comptables, mais cette différence peut être parfois marquée par l’emploi des cas différents (Accusatif – Génitif).   La première opposition défini – indéfini peut être résumée dans le tableau suivant :

Maintenant, voyons plus en détail ces moyens d’exprimer l’opposition défini – indéfini :

1. L’ordre des mots comme moyen d’exprimer l’opposition défini – indéfini concerne tout d’abord le sujet. Si le sujet est utilisé en français avec un article défini, le sujet en russe précède le verbe ; en revanche, si le sujet en français est employé avec un article indéfini, le sujet en russe est placé après le verbe.

Pourtant, la règle présentée ci-dessus n’est pas absolue, il est à noter deux cas d’exсeptions :

A.

Cette exception a lieu quand toute la proposition russe exprime le rhème, toute la proposition répond à la question : qu’est-ce qui se passe ? Dans la grammaire russe, les propositions de ce type sont appelés “monorhématique”, par exemple : Le soleil brille (Светит солнце) ; Le vent souffle (Дует ветер) ; Le printemps est venu (Наступила весна). Nous voyons que le sujet français employé avec un article défini est exprimé en russe par l’ordre de mots inversé. Comparez :  

La première proposition “Le proviseur entra” est la réponse à la question “Que se passa-t-il quand les élèves étaient à l’étude ?” et toute cette proposition représente un rhème ; de cette façon, en russe, il faut mettre le sujet après le verbe. Dans la deuxième proposition “Le proviseur nous fit signe de nous rasseoir”, le sujet exprime le thème (cette proposition répond à la question : Que le directeur fit-il ?), ainsi, en russe, le sujet précède le verbe comme décrit dans la règle générale ci-dessus.

B. La deuxième exception :

Dans le russe standard, un sujet indéfini peut précéder le verbe si ce sujet est employé avec des épithètes qui montrent la spécificité ou le caractère insolite de ce sujet. Comparez :

Si l’on supprime l’épithète, en russe, il faudra invertir le sujet : Среди жителей прифронтовых областей царило возбуждение.

2. Les pronoms et adjectifs.

1. Les équivalents de l’article défini :

• Le pronom démonstratif этот (celui-ci) précède le nom employé pour la deuxième fois :

• Le pronom démonstratif тот  (celui-là) devient l’équivalent de l’article défini français devant l’antécédent de la proposition relative :

• Le pronom possessif свой (мой, его и т.д.) (mon, le mien ; ton, le tien, etc.) employé devant le nom qui exprime un membre de famille de la personne déjà mentionnée avant ou devant le nom qui exprime une partie de l’objet déjà mentionné avant :

• Les pronoms indéfinis (nous gardons la terminologie utilisée dans les grammaires russes) все эти (tous les), весь (tout le) :

• Le pronom / adjectif каждый (chaque) devient l’équivalent de l’article défini français dans son emploi distributif :

Mais aussi devant les jours de la semaine. Comparez :

B. Les équivalents de l’article indéfini.

Parmi les équivalents de l’article indéfini en russe, on peut citer :

• un nom de nombre один (un) ;
• les pronoms / adjectifs : какой-то (quelque, un certain, je ne sais quel), некий, некоторый (un certain, quelque), кое-какой (certain), какой-нибудь (que ce soit, un quelconque, n’importe quel), какой-либо (n’importe quel).

Le choix de l’équivalent pertinent en russe dépend aussi d’un certain nombre de facteurs : nombre de l’objet, modalité, personne qui produit ou qui reçoit le message communicatif, temps du verbe et aspect verbal. Malgré le fait que l’opposition défini / indéfini est le plus souvent marquée dans le groupe nominal, la valeur de cette catégorie est beaucoup plus large, la valeur de cette opposition est liée à toute la structure informative de l’énoncé. Voyons plus en détails l’emploi de ces équivalents :

• Le nom de nombre один (un) ne s’emploie qu’avec un nom au singulier. Il montre aussi que l’objet de l’énoncé est connu à celui qui parle, mais il ne veut pas le préciser :

• Le pronom какой-то (quelque) implique que les deux locuteurs connaissent l’objet ; en russe, il s’emploie avec le verbe au passé :

• Le pronom какой-нибудь (un quelconque) peut être employé en russe soit avec un verbe au futur, soit avec un verbe au conditionnel, à l’impératif ou au subjonctif. Très souvent (c’est facultatif), le verbe russe a une nuance aspectuelle de répétition. Comparez :

• Le pronom кое-какой (certain) montre que l’objet de l’énoncé est connu à celui qui parle, mais il ne veut pas le préciser. L’élément кое – implique le choix ou une surprise.

II. Les moyens d’exprimer les valeurs de l’article partitif en russe :

En russe la valeur de l’article partitif (du, de la, de l’) peut être rendue par le génitif :

L’emploi du génitif dépend des facteurs suivants :

A. Le nom au génitif s’emploie avec le verbe perfectif. En russe avec les verbes imperfectifs, surtout quand il s’agit des actions réguliers, le nom se met à l’accusatif :

B. Le génitif ne s’emploie pas s’il s’agit du nom qui joue le rôle du sujet (le nom est toujours au nominatif) :

C. Après la négation, on met le nom au génitif :

Ainsi, l’article en français représente trois types de problèmes pour les apprenants russophones :

1. problèmes d’ordre formel : quelle forme choisir (masculin / féminin, singulier / pluriel) ;
2. problèmes d’ordre discursif et pragmatique : connu / inconnu, unique / représentant d’une classe, général / particulier ;
3. problèmes d’ordre sémantique : comptable / non-comptable

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1. “L’assiette illusoire” implique l’absence de l’article ou la présence de la préposition de. La notion se présente comme générale dans l’esprit du sujet parlant (Je n’ai pas de manuel) ;
2. “L’assiette transitoire” se traduit par les articles un, du. Un élément comme représentant d’une classe (ou une partie de la matière) peut être choisi dans une situation donnée (J’ai un livre) ; la notion d’ “assiette transitoire” souligne que ce “quantum de substance” peut être indéfini seulement une fois, “car dès sa seconde apparition, il sera soit absolument déterminé, soit au moins repéré par le fait qu’on en ait déjà parlé” (Damourette et Pichon, 1968 : 469) ; il s’ensuit que l’article partitif n’est qu’une variante combinatoire de l’article indéfini, mais avec des noms continus (Il a un livre – Il a du pain) ;
3. “L’assiette présentatoire” exige l’emploi de ce ; l’élément est choisi par le biais de la démonstration directe (J’ai ce manuel) : “un quantum de substance est présentatoire chaque fois qu’il s’agit de le repérer dans un nouvel ensemble où on veut le déterminer” (Damourette et Pichon, 1968 : 470) ;
4. “L’assiette notoire” entraîne l’emploi de l’article le ; cette assiette reflète la détermination complète de l’objet quand le choix n’est pas possible (J’ai le livre), “c’est cette définitude parfaite que que nous appelons la notoriété” (Damourette et Pichon, 1968 : 471). Les auteurs font un examen complet de différents facteurs de détermination.

Certains linguistes critiquent la notion même de “notoriété” (voir Gak, 2000 : 230) chez J. Damourette et É. Pichon, V. Gak propose d’utiliser la notion de “familiarité” (ibid.). La théorie de “notoriété” n’explique pas tous les cas de l’emploi de l’article. Comparez :

Dans les deux exemples, nous avons l’article indéfini un : pourtant, dans la première phrase, il s’agit de l’objet connu au sujet parlant (c’est son appartement à lui) ; dans le deuxième exemple, la personne ne connaît l’objet dont elle parle. D’autre part, nous sommes obligés de constater l’emploi de l’article défini le quand nous mentionnons un objet ou une personne que nous ne connaissons pas : Tu connais l’auteur de ce roman ? Cette contradiction logique peut être surmontée dans le cadre de la théorie quantitative, comme nous le verrons ci-dessous.

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Les linguistes français ont cherché à expliquer le fonctionnement général de l’article dans le cadre de l’opposition saussurienne “langue – parole”. Les fondements de cette théorie sont tout d’abord liés au nom de Charles Bally. Dans sa Linguistique générale et linguistique française (1932), Charles Bally a souligné l’importance des déterminants comme actualisateurs de noms, grâce auxquels la notion « virtuelle » devient « actuelle » dans la pratique langagière : “Pour devenir un terme de la phrase, un concept doit être actualisé. Actualiser un concept, c’est l’identifier à une représentation réelle du sujet parlant. En effet, un concept est en lui-même une pure création de l’esprit, il est virtuel ; il exprime l’idée d’un genre (chose, procès ou quantité). Or, la réalité ignore les genres : elle n’offre que des entités individuelles” (Bally, 1965 : 77). Selon lui, sans articles (ou autres déterminants) le nom ne peut pas remplir ses fonctions syntaxiques principales (sujet, complément d’objet direct, complément d’objet indirect, etc) ; si le nom s’emploie sans articles, il perd son propre sens grammatical et passe dans les fonctions d’une autre catégorie (par exemple, prendre peur, vivre en paix, mourir de froid; Paul est artiste).

En même temps, C. Bally notait des cas d’asymétrie langagière : la présence de l’article ne signifie pas automatiquement l’actualisation du nom (par exemple, en exprimant une caractéristique : écouter avec une grande attention). En revanche, le nom actualisé peut s’employer sans articles : Enfants, levez-vous ! Il s’ensuit que l’actualisation est déterminée par l’emploi du nom dans l’énoncé. Les différentes étapes d’actualisation de nom sont liées à l’emploi de l’article dans les ouvrages de G. Guillaume et de J. Damourette et E. Pichon.

La théorie de l’article de G. Guillaume

Guillaume définit sa théorie comme “psycho-systématique” : il a essayé d’expliquer toute la variété possible des faits de discours par un nombre limité de faits de langue. Les premiers postulats de sa théorie de l’article apparaissent dans Le problème de l’article et sa solution en français (1919), ils ont été ensuite développés et précisés dans Langage et science du langage (1964). Dans notre mémoire, nous nous appuyons surtout sur son ouvrage de 1964. Selon la théorie de G. Guillaume, une notion virtuelle (“nom en puissance”) grâce à l’article, devient un mot actualisé (“nom en effet”) qui montre de quelle partie des objets de cette classe il est question dans la situation concrète. L’article reflète deux mouvements généraux de pensée (“moyens permanents et systématisés de la pensée humaine” (Guillaume, 1964 : 145)) : individualisant (“tension particularisante”) et généralisant (“tension généralisante”).

L’emploi de l’article, d’après G. Guillaume, dépend du moment de la “saisie” du mouvement de pensée ; de cette manière, il existe quatre possibilités :

1. L’article indéfini (un) dans son emploi généralisant, le début du mouvement particularisant : Un élève n’a pas peur d’aborder ce point difficile ;
2. L’article indéfini (un) dans son emploi individualisant, la fin du mouvement particularisant : Un élève est entré, il avait l’air bizarre ;
3. L’article défini (le) dans son emploi individualisant, le début du mouvement généralisant : L’homme dont je vous ai parlé ;
4. L’article défini (le) dans son emploi généralisant, la fin du mouvement généralisant : L’étudiant doit toujours être présent pendant les séminaires.

Ainsi, G. Guillaume a bien montré la possibilité de neutralisation de sens de l’article indéfini (un) et de l’article défini (le) : dans les deux cas, ils peuvent avoir le sens général avec une certaine nuance stylistique qu’il appelle “une différence de visée” (Guillaume, 1964 : 151).

L’article partitif (du) qui contient, selon G. Guillaume, les éléments de l’article défini et de l’article indéfini, montre le mouvement de pensée inverse : du général vers le particulier. L’auteur écrit que les partitifs (“articles anti-extensifs”) font partie de “la genèse secondaire du système de l’article, leur apparition dans la langue étant historiquement subséquente  à celle des articles fondamentaux simples un et le qui en représente la genèse primaire” (Guillaume, 1964 : 175).

Le plus grand avantage de la théorie de G. Guillaume c’est qu’il a pu montré le lien entre l’emploi de l’article et la nature sémantique du nom : “le mouvement de particularisation est propre aux noms signifiant des choses qui se laissent nombrer, autrement dit qui acceptent la saisie du nombre 1 et de la suite arithmétique : une maison, deux maisons, trois maisons, etc.” (Guillaume, 1964 : 174). Il postule l’existence de deux types de noms : des noms continus (“noms de choses amorphes”) et des noms discontinus. Les noms continus regroupent des noms abstraits, des noms de matière et des noms uniques, ce groupe de noms s’emploie plus souvent avec l’article défini. Les noms discontinus ou nombrables ont tendance à s’utiliser avec l’article indéfini.

Il est à noter que le défaut de la théorie de G. Guillaume est le résultat de ses postulats théoriques : il cherche à trouver un invariant des valeurs des articles dans tous ses emplois, ce qui mène au psychologisme excessif de sa théorie, il essaie d’expliquer même les emplois asémantiques de l’article.

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YVON, H., 1956, « La notion d’article chez nos grammairiens », in Le Français Moderne, t. 24.

• la structure grammaticale, une partie intégrante du système de la langue (par opposition à la phonétique et au vocabulaire) ;
• une science qui étudie la structure grammaticale de la langue ;
• un ouvrage qui décrit la structure grammaticale ou qui prescrit des règles d’usage de la langue.

Un des personnages principaux de La Cerisaie dit : “Si pour lutter contre une maladie on donne une infinité de remèdes, cela signifie que la maladie est incurable” (Tchékhov, 1904). L’emploi de la notion de “grammaire” en français en général et dans la littérature scientifique et didactique est particulièrement ambigu selon les contextes : “on donne une infinité d’” acceptions (voir les définitions proposées  par R. Galisson et D. Coste (1976, p. 253), H. Besse et R. Porquier (1991, p. 11), C. Germain et C. Séguin (1995, p. 31) et J.-P. Cuq (2003, p. 119)). Nous n’avons pas l’intention ici de revisiter la pléthore d’acceptions possibles de la notion de “grammaire”, mais notre objectif est de parler de l’emploi de ce terme qui fera l’objet de notre étude. En l’occurrence, le mot “grammaire” signifiera “les ouvrages pédagogiques” contenant des savoirs issus de la linguistique “savante” où l’on trouve le “discours grammatical pédagogique”. Nous définissons le “discours grammatical pédagogique” comme les descriptions écrites portant sur les aspects formel, sémantique et fonctionnel de la langue circulant dans les manuels et méthodes d’enseignement / apprentissage du FLE.

Le discours grammatical pédagogique et le discours grammatical savant possèdent un certain nombre de caractéristiques différentes. Tout d’abord, le discours grammatical savant est destiné aux linguistes professionnels ou à ceux dont le but n’est pas l’appropriation pratique de la langue, mais très souvent l’interprétation des faits de la langue du point de vue théorique. En revanche, le discours grammatical pédagogique est destiné au public cherchant à maîtriser, à commencer à parler ou à comprendre une langue. Deuxièmement, le caractère instructif du discours pédagogique détermine son élocution, son contenu et voire son rythme (la rapidité de présentation des faits langagiers). Et enfin, le discours pédagogique se caractérise par le fait qu’il peut être moins rigoureux et méthodique si cela aide les apprenants à mieux s’approprier la structure de la langue étudiée : il peut prendre des formes de textes, mais également de dessins et de schémas.

La construction du discours grammatical pédagogique qui possèderait des règles simplifiées (mais pas erronées) tout en gardant la même force explicative que l’on trouve dans les travaux théoriques des linguistes pose des problèmes (sur cette question, voir P. Westney (1994 : 83)). Cela est surtout vrai quand il est question des catégories grammaticales qui n’existent pas dans la première langue des apprenants, comme c’est le cas de l’article pour les élèves russophones. Dans son article « English phrasal verbs : theory and didactic application », R. Dirven postule les critères suivants de la construction du discours grammatical pédagogique qui serait le plus adapté aux besoins des apprenant :

• le discours grammatical de grammaires pédagogiques doit se baser sur une étude linguistique d’ordre descriptif dont la qualité est fiable. La manière de la présentation des faits langagiers doit être accessibles aux apprenants ;
• la grammaire pédagogique doit avoir pour objectif le processus d’appropriation ;
• la grammaire pédagogique doit être fondée sur l’approche contrastive, cela veut dire, selon Dirven, qu’elle doit prendre en compte la structure de la première langue des apprenants : “In areas where L2 is far more fine-grained in its categorizations than L1, pedagogical grammar has to develop rule elaboration ; rule reduction applies where L1 is far more elaborate than L2” (Dirven, 2001 : 18) ;
• la grammaire pédagogique doit transposer non seulement le contenu, mais également sa façon de le présenter : “In pedagogical grammar the presentation of the new formulated rules and rule system exploits a multi-channel transfer system favouring the best possible internalization : visual schemas, texts and / or examples, synthesizing exercises, transfer exercises, etc.” (Dirven, 2001 : 19).

Nous avons essayé de montrer que l’élaboration du discours grammatical pour les manuels de grammaire et méthodes de FLE n’est pas une tâche aisée et se trouve au coeur de la réflexion des didacticiens. Notre mémoire s’intéresse surtout à l’analyse du discours grammatical que l’on trouve dans les ouvrages pédagogiques rédigés et édités en Russie pour le contexte universitaire. Dans les trois chapitres suivants, nous allons présenter le cadre théorique de la construction du discours grammatical à travers les deux approches : transposition didactique et contextualisation.

Bibliographie

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WESTNEY, P., 1994, « Rules and pedagogical grammar », in ODLIN, T. (dir.), Perspectives on Pedagogical Grammar, Cambridge, Cambridge University Press.

Dans un premier temps, il est question de la théorie structurale de l’article français élaborée en URSS dans les années 60 par Youri Stépanov, docteur ès lettres, professeur de la faculté des Lettres de l’Université d’État Lomonossov de Moscou. Dans son ouvrage Structure de la langue française (1965), Y. Stépanov propose l’analyse de l’article français fondée sur deux indices différentiels :

1. nombrabilité (n) ;
2. sélection (s).

Ces deux indices, selon Y. Stépanov, permettent d’embrasser la totalité de combinaisons et toutes les positions de l’article dans les syntagmes nominaux :

Tout d’abord, Y. Stépanov souligne l’idée d’oppositions fonctionnelles minimales de divers articles et l’idée de choix ou de sélection qui peut servir de critère opérationnel de l’emploi de l’article qui convient (traduction de terminologie proposée par I. Kouznétsova, docteur ès Lettres, professeur émérite de l’Université Lomonossov de Moscou) :

1. Moscou est la capitale de la Russie (il n’y a pas de “sélection” – S(0)) ;
2. Londres, c’est une capitale européenne (comme Paris, Rome, etc.) (il y a une sélection – S) ;
3. C’est l’oncle de Pierre (pas de sélection – S (0)) ;
4. C’est un oncle de Pierre (il y en a plusieurs : il y a une sélection – S).

Dans un deuxième temps, il s’agit de la théorie “communicative” de G. Ochanine qui explique le choix de l’article en français à partir des fonctions communicatives de trois constituants essentiels d’un acte de parole (traduction de terminologie est à nous) :

1. locuteur ;
2. objet du discours ;
3. interlocuteur (destinataire).

Dans son ouvrage Emploi de l’article en français (1973), G. Ochanine postule que le choix des articles dépend des caractéristiques des constituants communicatifs. Ainsi, elle présente trois situations différentes :

1. Si l’objet est déterminé pour les deux actants de la communication, on emploie l’article défini : par exemple, J’ai lu le livre que vous m’avez conseillé ;
2. Si l’objet est déterminé pour le locuteur, mais non-déterminé pour le destinataire, on emploie l’article indéfini : comme dans Je vous ai apporté un livre ;
3. Si l’objet est indéterminé pour le locuteur et pour le destinataire, on emploie l’article indéfini : par exemple, Donnez-moi un verre, s’il vous plaît.

Ce modèle métalinguistique est basé sur des idées très simples et en même temps très importantes pour la didactique des articles en français parce qu’il donne la possibilité de formaliser une grande quantité de cas de l’emploi de l’article en français.

La troisième théorie de l’article est à notre avis la plus importante, elle a été proposée par Vladimir Gak (1924 – 2004), docteur ès lettre, membre de la Société linguistique de Paris, professeur de français et titulaire de la chaire de grammaire française à l’Université pédagogique de Moscou, un des fondateurs et un des plus grands représentants de l’école des études romanes et françaises russes. Sa conception de l’article français est présentée dans La grammaire théorique de la langue française (2004) où V. Gak envisage les articles français selon cinq oppositions fonctionnelles :

1. substantif / non-substantif (présence / absence de l’article) ;
2. détermination qualitative (le / un) ;
3. détermination quantitative (le / du) ;
4. expression du nombre d’un nom français (le / les, un / des) ;
5. expression du genre d’un nom français (le / la, un / une).

La première opposition fonctionnelle (S / non-S), selon V. Gak, est liée à la fonction syntaxique de l’article, sa capacité d’actualiser un nom dans une phrase. De cette manière, l’article marque le phénomène de substantivation : le / un dîner, le / un passé, le / un je ne sais quoi (Il y a un petit je ne sais quoi qui ne me plaît pas). Il s’ensuit que l’article devient inutile quand  chaque fois qu’un nom perd sa nature de substantif et passe dans une autre catégorie grammaticale : cette transposition / transplantation grammaticale s’exprime en l’absence de l’article. Le passage sémantico-formel du non-substantif au substantif peut être illustré par des exemples des constructions minimales :

Cette fonction d’actualisation et l’opposition substantif / non-substantif se manifeste aussi dans la négation : là où l’on nie l’objet sémantique, où l’on nie la notion même de substance, la nécessité de déterminant – article disparaît de même. Comparez :

En revanche, l’article est gardé dans tous les cas où la notion d’objet, de substance ou de personne se maintient :

1. opposition à la négation : Je n’ai pas un oncle, mais j’ai une tante ;
2. “présentation négative” :

Dans les exemples de ce type, on ne nie pas l’objet, on le remplace par un autre de manière explicite ou implicite.

L’opposition quantitative des articles un / du est basé sur le fait que dans la langue française, il y a deux classes sémantiques de noms : noms dénombrables et noms indénombrables. Comparez :

Bibliographie

GAK, V., 2000, La grammaire théorique de la langue française, Moscou, Dobrosvet.

OCHANINE, G., 1973, Emploi de l’article en français, Saint-Pétersbourg, Yazykoznaniyé.

STÉPANOV, Y., S., 1965, Structure de la langue française, Moscou, Prosvétchéniyé.

Ce modèle métalinguistique décrivait les langues où il y avait des cas, c’est-à-dire selon leur fonction syntaxique dans la proposition, la forme morphologique des noms changeait (la terminaison des noms). Les grammairiens à un certain moment ont remarqué que ce type de modification morphologique n’était pas présent en français. En revanche, très souvent les noms étaient précédés de petits mots qui désignent leur fonction syntaxique. De cette façon, le, la, les sont généralement placés devant les noms qui, d’après la grammaire latine, sont au nominatif (la fonction syntaxique du sujet de la proposition) ou à l’accusatif (la fonction syntaxique de l’objet direct) ; à, au, et aux se trouvent devant les noms qui s’employeraient en latin au datif ; du, de la et des se rencontrent devant les noms qui seraient en latin au génitif ou à l’ablatif. À cause de l’homonymie grammaticale des formes nominales en latin, on utilisait des mots spéciaux pronomina articularia ou simplement articulari : hic (masculin), haec (féminin), hoc (neutre). Ces petits mots (ou particules) donnaient la possibilité de distinguer plus clairement le genre et le cas des noms. Selon H. Besse et R. Porquier, “il suffisait donc de considérer que les petits mots qui précédaient les noms français étaient eux aussi, des articulari, c’est-à-dire les articles du français, et que, comme leur équivalents latins, ils marquaient et le genre et le cas” (Besse et Porquier, 1991 : 34). Ainsi, les premiers grammairiens français ont essayé de décrire le français sur les mêmes principes que le latin et même trouvé des éléments qui n’existaient pas en français.

J. C. Chevalier cite le Traicté de la Grammaire françoise (1557) de R. Estienne qui détermine les articles “comme des petits mots d’une syllabe, faisans ung mot, desquels on se sert pour donner a cognoistre les cas des Latins” (Chevalier, 1968 : 232). De cette manière, R. Estienne établit la classification suivante :

Dans ses articles, H. Yvon (Yvon, 1955, 1956) montre bien qu’en décrivant le français à travers le prisme du modèle métalinguistique gréco-latin, les grammairiens retrouvaient en français des paradigmes casuels. Le fait que le système casuel français était plus réduit qu’en latin montrait que la “langue françoise” ne possédait pas la “perfection” du latin.

Selon H. Besse et R. Porquier, “cette description casuelle du français copiée sur la description traditionnelle du latin présentait un avantage didactique intéressant : l’élève qui avait appris à repérer les cas dans des phrases françaises les reconnaissaient plus aisément dans des phrases latines dont il avait peine de saisir le sens. Des générations d’écoliers ont appris, comme dans Molière, qu’en français le nominatif est semblable à l’accusatif et le génitif à l’ablatif” (Besse et Porquier, 1991 : 35). Pourtant, les éléments de cette description sont toujours présents dans la pratique pédagogique d’enseignement / apprentissage du FLE en Russie afin de faciliter l’explication des formes des articles contractés (au, à la, aux ; du, de la, des) : ces formes sont souvent présentées comme marqueurs du datif et génitif.

Bibliographie

BESSE, H., PORQUIER, R., 1991, Grammaires et didactique des langues, Paris, Hatier / Didier.

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YVON, H., 1956, « La notion d’article chez nos grammairiens », in Le Français Moderne, t. 24.

Dans un premier temps, essayons de rappeler la façon dont est posé le problème de l’article dans presque toutes les descriptions grammaticales accessibles maintenant aux enseignants et enseigné du français, langue maternelle ou langue étrangère.

En général, les grammairiens utilisent trois critères pour définir l’article :

1. un critère de place (mot placé devant le nom ou devant l’adjectif antéposé) ;
2. un critère morphologique (l’article montre le genre et le nombre du nom qui suit) ;
3. un critère sémantique (l’article montre le degré de détermination du nom qui suit).

Dans un deuxième temps, l’article est catégorisé sous différentes espèces au nombre de trois. Ce qui donne le plus souvent le tableau suivant (à quelques variantes de disposition et de formes près) :

La forme “classique” de ce tableau est quelque peu dérangée par la présence des formes dites “contractées”, pour les articles définis employés après les prépositions à et de :

Les formes contractées sont le plus souvent présentées à part et ne font pas partie du tableau ternaire présenté ci-dessus. De cette façon, à cause de l’homonymie grammaticale des formes, du et des peuvent apparaître soit dans les articles définis contractés, soit dans les articles partitifs selon leur sens. Par exemple, du dans : Le matin, je prends du café sera catégorisé comme partitif, mais sera défini contracté dans : J’habite dans la maison du père ou Je déteste le goût du café. De même, des sera supposé indéfini pluriel dans : Dessine-moi des moutons, mais partitif pluriel dans : Achète-moi des chocolats, et défini contracté dans : Parlez-moi des articles de N. Chomsky (de ses articles).

Parfois, il y a des cas d’homonymie plus difficiles où nous devons analyser et / ou imaginer un contexte plus global afin de pouvoir déterminer correctement l’espèce de l’article. Il s’ensuit que la phrase seule ne permet pas de décider à quelle espèce d’article on a affaire : des dans Je prends des pommes de terre est partitif pluriel s’il s’agit d’exprimer une intention d’achat ; défini contracté s’il s’agit d’indiquer une préférence entre plusieurs propositions de garnitures présentées dans un buffet : Qu’est-ce que vous prendrez ? Nous avons des pommes de terre, du riz et des pâtes. – Je prendrai des pommes de terre ( = “les pommes de terre que vous avez”).

Il est à noter une autre difficulté liée à l’homonymie des formes grammaticales et / ou lexicales en français, ce qui représente parfois un obstacle dans l’apprentissage du FLE. Les articles définis ont les mêmes formes que les pronoms personnels conjoints (ou atones) qui jouent le rôle syntaxique de compléments d’objet direct (le, la, les) ; deux articles indéfinis ont les mêmes formes que certains adjectifs numéraux (un, une) ou certains pronoms indéfinis (un, une ; l’un, l’une). Selon H. Yvon, il s’agit de la polyvalence grammaticale : il est parfois difficile de savoir si le est article ou s’il est pronom, comme dans Lequel choisissez-vous, le noir ou le vert ? (Yvon, 1950).

Malgré tous ces problèmes d’ordre théorique, “cette description est présentée presque toujours comme un discours de vérité incontestable” (Besse et Porquier, 1991 : 33). Ainsi, nous trouvons dans différents manuels de grammaire et méthodes de FLE : “L’article est masculin ou féminin, singulier ou pluriel, indéfini ou défini” (Grégoire, 2015 : 28), “Avec le nom, on utilise un article défini ou indéfini. Il se place toujours avant le nom. Il est au masculin ou au féminin, au singulier ou au pluriel comme le nom” (Baglieto, 2014 : 178) ou “Il y a en français trois espèces d’articles : articles définis, indéfinis et partitifs” (Brillant, 2017 : 123).

Dans les méthodes de FLE, les formes de l’article ne sont pas introduites à la fois, mais l’ordre d’introduction des articles suit l’ordre de présentation de trois espèces. Par exemple, dans Le nouveau Taxi A1 de G. Capelle et R. Menand, 2014 : d’abord les définis, p. 16, puis les indéfinis, p. 18, enfin beaucoup plus tardivement les partitifs, p. 56 (Capelle, 2013). H. Besse et R. Porquier notent que “La catégorie d’article et ses sous-catégories traditionnelles sont ainsi données comme si elles constituaient des choses directement et naïvement observables dans les manifestations de la grammaire intériorisée française. Jamais ne sont explicitées ou justifiées ces catégorisations, jamais n’est exhibé le modèle métalinguistique qui les construit et qui les fonde, comme si les grammairiens cherchaient à effacer soigneusement toutes les traces du travail qui leur a permis de les élaborer, un peu à la manière des dessinateurs qui gomment soigneusement les traits de leur canevas primitif de composition” (Besse et Porquier, 1991 : 33). De cette façon, les explications et les exemples que nous trouvons dans les méthodes et manuels de grammaires de FLE apparaissent aux apprenants comme des faits non raisonnables ou justifiés.

Bibliographie

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BRILLANT, C., ERLICH, S., HIMBER, C., 2017, Adomania 1. Méthode de français, Paris, Hachette FLE.

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YVON, H., 1950, « Le, la, les, articles ou pronoms », in Le Français Moderne, t. 18.

En faisant de l’allemand nous avons trouvé une citation de Johann Wolfgang von Goethe qui nous a profondément marqué (Goethe, 1795) :

« Die Summe unserer Existenz, durch Vernunft dividiert, niemals rein aufgehe, sondern dass immer ein wunderlicher Bruch übrigbleibe ».

Notre traduction :

« La somme de notre existence divisée par la raison ne tombe jamais juste, il reste toujours une fraction bizarre ».

Elle représente une forme idéale et aphoristique pour une idée très simple et élégante au sens mathématique de ce terme. De cette façon, nous avons décidé d’introduire la problématique de nos recherches à travers cette citation en en proposant des interprétations possibles.

Dans un deuxième temps, nous avons essayé de synthétiser différents ouvrages et articles sur les deux notions fondamentales de notre mémoire : la transposition didactique et la contextualisation du discours grammatical. Derrière tout manuel de grammaire, même le plus modeste, il y a une certaine quantité de théorie(s) linguistique(s), par exemple les noms de parties de discours : substantif, verbe, adjectif, etc. Il est question donc d’un processus de transformation de savoirs savants et de savoirs d’expertise professionnelle dont les enseignants et concepteurs d’ouvrages de FLE sont détenteurs et qu’ils modifient pour les adapter aux besoins du public et au contexte concernés. Le plus difficile était de trier les informations, c’est-à-dire de trouver les informations les plus pertinentes et de les présenter en 10 minutes. De cette manière, la contrainte de temps est devenu l’obstacle le plus difficile. Afin d’éviter la simple présentation des deux concepts, nous avons tâché de mettre en évidence que la transposition didactique fait partie du processus plus large qui est la contextualisation.

Dans son article « Sciences du langage et didactique des langues : une relation privilégiée », J.-L. Chiss écrit que « […] comme aujourd’hui et dans le fil d’une tradition qui connaît ses temps forts et faibles depuis l’Antiquité gréco-latine, le développement des connaissances sur le langage et les langues interfère largement avec l’intérêt théorique et méthodologique pour l’enseignement des langues (grammaires, communication, textes), les deux se confondant parfois, s’éloignant aussi, se structurant dans des relations de dépendance, d’interdépendance, à géométrie forcément variable […] » (Chiss, 2009 : 127). De cette façon, il nous semble très important de montrer cette « relation privilégiée » qu’entretient la didactique et la linguistique générale et française « savante ».

Dans la troisième partie de notre exposé, nous avons présenté des exemples concrets de la contextualisation du discours grammatical. Nous nous sommes demandé dans quelle mesure le contexte d’enseignement / apprentissage pouvait transparaître dans la description grammaticale du français et sous quelle forme. D’après les recherches déjà réalisées dans le cadre de cette méthodologie (Bruley, 2013, 2014 ; Kalmbach, 2014 ; Starosciak, 2013), les contextualisations se présentent sous un nombre limité de formes : la terminologie grammaticale, la définition des termes, la description morpho-syntaxique.

Dans notre exposé, les contextualisations repérées sont regroupées autour de cinq éléments suivants :

• Formes de l’article (aspect morphologique) ;
• Aspect syntaxique ;
• Aspect sémantique ;
• Entre morphosyntaxe et sémantique ;
• Contextualisation par équivalences avec la langue maternelle.

En guise de conclusion, nous avons comparé le système grammatical du russe et du français dans le domaine de l’article. Ainsi, nous avons essayé de mettre en relief que l’appropriation de l’article et ses valeurs est une des plus grandes difficultés pour les apprenants russophones dans la grammaire française. Il nous semble crucial de continuer ce type de recherches afin de pouvoir encore mieux adapter le discours grammatical aux besoins de ce public concret.

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BRULEY, C., STAROSCIAK, K., 2014, « L’aspect accompli en français et dans les langues slaves : quels rapprochements dans les grammaires du français éditées en Pologne et en Slovaquie ? », in Langue Française, № 181, Paris, Larousse.

CHEVALLARD, Y., 1991, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La pensée sauvage éditions.

CHISS, J. – L., 2009, « Sciences du langage et didactique des langues : une relation privilégiée », in Synergies Roumanie № 4, pp. 129 – 139.

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VERRET, M., 1975, Le temps des études, Paris, Honoré Champion.

Présentation générale de l’article

L’article de Claire Doquet-Lacoste intitulé « Genèse des textes, genèse des scripteurs : regards sur la langue dans l’écriture  » est paru en 2004 dans l’ouvrage Écriture et sciences cognitives dirigé par Annie Piolat. Cet article présente de manière claire et précise le regard sur l’écriture « qui sort des cadres strictement communicationnels qui servent de balises dans bien des analyses de productions d’élèves  » (Doquet-Lacoste, 2004), l’auteur s’identifie clairement comme promotrice de cette vision de l’écriture. En utilisant des acquis de la linguistique énonciative (Fuchs, 1984), la chercheuse se focalise sur les formes langagières de l’énonciation et sur le sujet en tant qu’il énonce du langage. Dans son article, C. Doquet-Lacoste nous présente des tentatives d’analyser « l’activité de l’écriture, à partir des traces graphiques qu’elle laisse sur le papier ou sur l’écran d’un ordinateur  » (Doquet-Lacoste, 2004). L’auteur s’intéresse surtout à l’activité d’écriture en acte et non à son résultat, le texte final.  

De cette façon, Claire Doquet-Lacoste s’interroge sur l’existence de points communs dans l’activité de production de textes littéraires et scolaires, la possibilité de parler de l’écriture comme d’une activité globale, la présence d’étanchéité entre les pratiques littéraires et les pratiques scolaires et la possibilité d’analyser le sujet scripteur à partir des traces de la constitution du texte. Comme le précise l’auteur de l’article, ces questions ne reçoivent pas de réponse définitive, mais elles sont présentées dans le cadre de trois approches génétiques :      l’étude de manuscrits littéraires, de brouillons d’écoliers et de “films” d’écriture sur traitement de texte .

1. Ancrage théorique et méthodologique : la génétique textuelle

Élaborée en France à partir des années 1970, la génétique textuelle s’occupe du processus de l’écriture de chefs-d’oeuvres de la littérature (Hay, 1993), elle représente un mode nouveau d’analyse des oeuvres littéraires. Elle propose une nouvelle méthode qui essaie de                   « reconstituer, non le meilleur texte possible, mais les possibles du texte  » (Doquet-Lacoste, 2004), ainsi qu’elle utilise des procédés de la linguistique énonciative dans l’approche de la littérature.

La critique littéraire traditionnelle a toujours analysé l’écriture, mais le but de cette analyse était le plus souvent de trouver le texte le plus abouti possible. Le philologue essaie d’établir le « vrai  » texte, le texte originel, le meilleur texte possible, « celui que l’auteur a remis à l’éditeur, celui qui est vierge de toute intervention extérieure  » (Doquet-Lacoste, 2004). De cette façon, la philologie s’intéresse plutôt au résultat qu’au processus de la création de textes. En revanche, la critique génétique montre que « les diverses étapes de retours sur du déjà écrit ne s’inscrivent pas sur une ligne droite qui conduirait sans faille vers l’idéal du texte définitif  » (Grésillon, 1990 : 32) : il s’agit d’appréhender et / ou expliquer une oeuvre littéraire à travers l’histoire de sa création.

D’après la génétique textuelle, le texte final n’est qu’une variante possible que son auteur a accepté de publier ; en analysant toutes les tentatives de l’écrivain, l’analyse génétique postule l’importance de la variation et du processus de l’écriture, alors que les approches traditionnelles se focalisaient plutôt sur le figement et le résultat final. Pour autant, les généticiens ne nient pas l’importance du texte final. Ainsi, l’intérêt de la recherche se porte aussi sur l’auteur au travail : l’analyse approfondie de toutes les traces des opérations d’écriture donnent la possibilité de « décrire précisément le processus qui a conduit à l’élaboration d’un texte  » (Doquet-Lacoste, 2004). Il est également à noter que la critique génétique postule la non-clôture de l’écriture : la non-clôture spatiale (un manuscrit n’est potentiellement jamais fini) et la non-clôture temporelle (les traces de l’écriture sont parfois séparées par des mois et des années).

La génétique textuelle a essayé de formuler les mécanismes généraux de l’écriture, ses constantes. De cette manière, elle a produit des outils d’investigation applicables à toute écriture :

• quatre substitutions générales : des ajouts, des suppressions, des remplacements et des déplacements ;
• ces substitutions sont déterminées à l’aide de leurs traces graphiques : ratures, ajouts en marge, en interligne, etc.

Les substitutions permettent de repérer les constantes linguistiques à travers lesquelles est caractérisé le travail d’un auteur. Les acquis de la théorie linguistique de l’énonciation donnent la possibilité de « traiter ensemble les différents niveaux sur lesquels portent les variantes. Il est ainsi possible de les envisager les unes par rapport aux autres et de donner du sens à leurs enchaînements  » (Doquet-Lacoste, 2004).

2.  Le langage en apprentissage : études génétiques de manuscrits d’écoliers

La méthodologie développée dans le cadre de la génétique textuelle a été utilisée pour les recherches sur l’écriture d’élèves et a enrichi certains principes réglants de nos jours la didactique de l’écriture. La première grande recherche sur les traces de l’écriture des élèves a été réalisée par C. Fabre (1987). Cette auteur a lié l’activité de création d’un texte  à une réflexion sur la langue : pour C. Fabre, toute rature est métalinguistique. De cette façon, son étude a croisé les différentes opérations d’écriture (ajouts, suppressions, remplacements et déplacements) avec les éléments que concernent les opérations (graphie, mot, syntagme, proposition, phrase). Par exemple, elle a montré que le remplacement est surtout associé aux hésitations d’ordre linguistique (orthographe, syntaxe). Ainsi, C. Fabre émet l’hypothèse que « la conscience du texte bute ou prend appui sur la mise en graphie  » (Fabre, 1987 : 579), ce qui permet de constater le caractère primordial des variantes du niveau orthographique dans le métalangage d’élèves.

Fabre a réussi à montrer la possibilité d’appliquer les méthodes d’analyse habituellement réservées aux écrits littéraires au corpus de manuscrits d’écoliers. Il en ressort assez clairement qu’il y a des points communs entre brouillons ordinaires et manuscrits littéraires : quelle que soit la nature de la correction, les écoliers et les écrivains reviennent sur le « déjà là  » pour le corriger.

3. L’observation on line de l’écriture : une approche linguistique

Dans le cadre des recherches présentées plus haut, C. Doquet-Lacoste a analysé à l’aide du logiciel Genèse du texte (édité par l’association Française pour la Lecture ; site internet : lecture.org) le corpus d’élèves de Cours Moyen 2 qui écrivaient directement à l’ordinateur. Ce logiciel lui a permis de reconstituer exactement l’ordre et le rythme des opérations d’écriture, ce qui n’est pas possible avec les brouillons papier. Elle a pu montrer que le processus d’écriture en acte, à la suite de l’opposition saussurienne « langue – parole », « est une confrontation sans cesse réitérée à l’écart en la langue et le réel, les mots et ce qu’ils désignent » (Doquet-Lacoste, 2004).

Doquet-Lacoste a dégagé deux modes d’écritures :

• « mode de l’accumulation », le scripteur accumule du texte pratiquement sans retour en arrière, ensuite, il se relit et effectue des modifications (surtout orthographique, mais pas seulement) ;
• « mode de la récurrence », le scripteur se relit constamment pendant la rédaction, ce mode est moins fréquent que le premier.

De cette façon, il est à noter que le premier mode anticipe plutôt le texte à venir tandis que le second mode se focalise plutôt sur l’écrit déjà là. La présence de ces deux types de scripteurs pourrait être expliquée par deux paramètres :

• consignes d’écritures : par exemple, tous les récits de souvenirs ont été écrits sur le mode de l’accumulation ;
• distribution individuelle  : ce facteur a besoin de plus de recherches précises parce qu’en fonction des tâches différentes, le même scripteur choisissait des modes d’écriture différents.

En tant qu’élève d’abord et enseignant de FLE après, depuis longtemps, nous avons compris de manière tout à fait intuitive que nous rédigeons nos textes sur le mode de l’accumulation. Pourtant, nous pensons que le mode d’écriture pourrait être influencé par des facteurs extralinguistiques comme, par exemple, la fatigue ou le degré d’expertise dans le sujet. De cette manière, il nous semble que ces concepts pourraient devenir sujets de recherches interdisciplinaires afin de mieux comprendre leur nature.   

Le dernier élément abordé dans l’article est celui des pauses d’écriture : le logiciel Genèse du Texte montre toutes les pauses ayant lieu pendant la rédaction de textes. L’auteur de l’article donne une classification des fonctions de pauses :

• la pause pour prévoir / planifier la suite du texte, sans relecture globale ou partielle du déjà écrit ;
• la pause qui sert au scripteur à relire ce qu’il a écrit, cette relecture aide au scripteur à continuer de rédiger sans modifier son projet initial ;
• la pause pour relire le déjà écrit afin de modifier le projet initial.

Il est important de souligner que les pauses sont toujours des indices de la réflexion métadiscursive des scripteurs, « tandis que les modifications du déjà écrit en sont des marques » (Doquet-Lacoste, 2004). Ces observations autour des pauses et leurs fonctions permettent de nuancer la distinction des modes d’écriture : « ce constat sur la répartition des pauses laisse penser que la réflexion métadiscursive, manifeste dès le début de l’écriture dans le mode de la récurrence, n’est pas absente de la première phase d’écriture dans le mode de l’accumulation. Malgré la linéarité de leur trajet scriptural, ce n’est pas sans contrôle que les scripteurs accumulent du texte » (Doquet-Lacoste, 2004).

Conclusion

Claire Doquet-Lacoste a réussi à bien montrer dans son article la filiation entre les recherches réalisées dans le cadre de la génétique littéraire et les analyses de brouillons d’écoliers, manuscrits ou à l’ordinateur. De cette façon, nous pouvons / devons admettre que les méthodologies et les outils élaborés pour l’analyse textuelle de grands écrivains sont tout à fait applicables aux rédactions d’écoliers. Les élèves commes des scripteurs « experts » sont confrontés aux mêmes problèmes, problèmes d’ordre métadiscursif. Les scripteurs novices utilisent les mêmes opérations d’écriture que les écrivains plus expérimentés : des ajouts, des suppressions, des remplacements et des déplacements. Tout cela est devenu possible grâce aux apports de la linguistique énonciative, tandis que la philologie classique essayait de protéger le côté élitiste du processus d’écriture.

L’écriture n’est pas un simple « habillage » d’une pensée préexistante, le processus d’écriture est le moment d’exprimer son originalité, son propre rapport à la langue. Nous pensons que le rôle du professeur est crucial dans l’épanouissement de ses élèves : l’absence de la bienveillance de la part du professeur peut empêcher voire arrêter le développement des compétences langagières à l’écrit chez des élèves. Les acquis de la linguistique énonciatives nous donnent la possibilité de revoir complètement notre attitude envers les écrits de nos étudiants et  ainsi, revisiter nos conceptions pédagogiques dans le domaine de la production écrite et d’évaluation de copies.

Bibliographie

DOQUET-LACOSTE, C., 2004, « Genèse des textes, genèse des scripteurs : regards sur la langue dans l’écriture  », in PIOLAT, A. (éd), Écriture et sciences cognitives, Aix-en-Provence, Presses de l’Université de Provence.

FABRE, C., 1987, Les Activités métalinguistiques dans les écrits scolaires, Thèse de Doctorat d’Etat ès Lettres, Université Descartes Paris V.

FUCHS, C., 1981, « Les Problématiques énonciatives : esquisse d’une présentation historique et critique  », in DRLAV Revue de linguistique, 25, pp. 35 – 60.

GRÉSILLON, A., 1990, « Les manuscrits littéraires : le texte dans tous ses états  », in GRÉSILLON, A., LEBRAVE, J.-L., VIOLLET, C. (éds), Proust à la lettre. Les intermittences de l’écriture, pp. 15 – 42, Paris, Du Lérot.   

HAY, L., 1993, Les Manuscrits des écrivains, Paris, Hachette / CNRS.

 Jean Cocteau

Je vous présente ma bibliographie, pour le moment (le mois de février), elle contient tous les ouvrages et articles utilisés pour l’élaboration de mon mémoire.

Bibliographie

ALEKSANDROVA, T., 2012, « References to Entities in Fictional Narratives of Russian / French Quasi-Bilinguals », in WATOREK, M., et al., Comparative Perspectives on Language Acquisition : A Tribute to Clive Perdue, pp. 520 – 535, Bristol, Multilingual Matters.

BALLY, C., 1932, Linguistique générale et linguistique française, Paris, Librairie Ernest Leroux.

BEACCO, J.-C., 2010, La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, Paris, Didier.

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BESSE, H., PORQUIER, R., 1984, Grammaires et didactique des langues. Paris, Crédif- Hatier (chapitre 2 : « L’article français et ses descriptions », pp. 1 – 48).

BESSE, H., PORQUIER, R., 1991, Grammaires et didactique des langues, Paris, Didier.

BRULEY, C. et al., 2013, « Grammaire du français et discours grammaticaux contextualisés », in Actes du colloque DILTEC (20 – 22 juin 2012), Université Sorbonne – Nouvelle, Paris 3, Paris, Riveneuve.

BRULEY, C., STAROSCIAK, K., 2014, « L’aspect accompli en français et dans les langues slaves : quels rapprochements dans les grammaires du français éditées en Pologne et en Slovaquie ? », in Langue Française, № 181, Paris, Larousse.

CHEVALLARD, Y., 1991, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La pensée sauvage éditions.

CHISS, J. – L., 2009, « Sciences du langage et didactique des langues : une relation privilégiée », in Synergies Roumanie № 4, pp. 129 – 139.

CORDER, S., P., 1980, « La sollicitation des données » (trad. fr.), in Langages № 57, pp. 29 – 38, Paris, Armand Colin.

CORDER, S., P., 1980, « Que signifient les erreurs des apprenants » (trad. fr.), in Langages № 57, pp. 9 – 15, Paris, Armand Colin.

CUQ, J. – P. (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère ou seconde, Paris, CLÉ Internationale.

DAMOURETTE, J., PICHON, E., 1968 – 1971, Des mots à la pensée. Essai de Grammaire de la Langue Française, Paris, Éditions d’Artrey.

DE SALINS, G.-D., 1996, Grammaire pour l’enseignement / apprentissage du FLE, Paris, Didier / Hatier.

GAK, V., 2000, La grammaire théorique de la langue française, Moscou, Dobrosvet.

GAK, V. G., 2004, Nouveau dictionnaire français-russe, Moscou, Rousski Yazik Media.

GALISSON, R., COSTE, D., 1976, Dictionnaire de Didactique des Langues, Paris, Hachette.  

GERMAIN, C., SÉGUIN, H., 1995, Le point sur la grammaire en didactique des langues, Paris, CLÉ Internationale.

GOETHE, W, J, 1795, Wilhelm Meisters Lehrjahre, Wien, Ullstein Verlag Wien (1985).

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NARCY-COMBES, J.-P., 2002, « Comment percevoir la modélisation en didactique des langues », in ASp № 35 – 36, pp. 219 – 230.

PEYTARD, J., 1984, « Problématique de l’altération des discours : reformulation et transcodage », in Langue Française, № 64, pp. 17 – 28, Paris, Larousse.

POPOVA, I., KAZAKOVA, J., 2010, Cours pratique de grammaire française, Moscou, Nestor Academic Publishers (12ème édition).

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REY, A., REY-DEBOVE, J., 2016, Le petit Robert par Paul Robert, Paris, Dictionnaires le Robert.

STAROSCIAK, K., 2013, Les valeurs du passé composé et de l’imparfait français dans la culture métalinguistique des polonophones, Thèse de l’Université Sorbonne – Nouvelle.

VÉRONIQUE, D. (dir), CARLO, C., GRANGET, C., KIM, J.-O., PRODEAU, M., 2009, L’acquisition de la grammaire du français, langue étrangère, Paris, Didier.

VERRET, M., 1975, Le temps des études, Paris, Honoré Champion.

ANALYSE PRE-PEDAGOGIQUE

Une fiche de conseils pour votre alimentation

JE RETROUVE LA FORME, PAS LES FORMES !

L’analyse formelle

L’analyse situationnelle

L’analyse communicative

Fiche pédagogique

Détails du déroulement de l’unité didactique

Accès au sens

Anticipation

À l’oral, en grand groupe, l’enseignant projette une photo du document sans texte, mais avec le titre Je retrouve la forme, pas les formes! et avec les illustrations à gauche. L’enseignant pose des questions, les apprenants émettent des hypothèses.

Questions / consignes possibles :

• Observez le document. Qu’est-ce que vous voyez à gauche du document?
• Quels produits alimentaires pouvez-vous repérez?
• Lisez le titre de ce document. Dites de quel type de document il s’agit.
• À quoi vous fait penser le document?
• À quoi sert-il? Quel est l’objectif de ce document?
• À votre avis, qu’est-ce qu’on va trouver comme informations dans ce document?
• À votre avis, où est-ce qu’on peut trouver ce type de document?

Réponses attendues :

• Des produits alimentaires (des aliments).
• Tartines, pain, biscottes, céréales, fruits, citron, pastèque, cerises, orange, légumes, poisson, viande, oeufs, féculents, riz, pommes de terre, pâtes, lentilles, yaourt, charcuterie, fritures, pâtisseries, produit laitier, eau, thé, café, lait, jus de fruit.
• Une fiche de conseils pour notre alimentation.
• Donner des conseils sur l’alimentation, être au régime, manger mieux, maigrir, mincir.
• Donner des conseils sur l’alimentation, être en bonne santé, la santé au quotidien, les réponses aux problèmes de santé.
• Produits alimentaires, boissons, indiquer à quel repas les manger et boire, exprimer/indiquer des quantités, des conseils, le repas-type et les habitudes alimentaires.
• Sur Internet, dans la rue, dans une pharmacie, etc.

Compréhension globale (1ère lecture)

Activité 1.

À l’oral, en grand groupe, l’enseignant projette le haut du document (avec le texte), les apprenants confrontent leurs hypothèses émises pendant la phase d’anticipation, à partir des questions :

Questions/ consignes possibles :

• Observez la première partie du document. Qu’est-ce que c’est?
• Relevez les types de repas.

Réponses attendues :

• Des conseils simples pour votre alimentation.
• Le petit déjeuner, le déjeuner et le dîner.

Activité 2.

À l’oral, en grand groupe, l’enseignant projette le bas du document (avec le texte), les apprenants confrontent leurs hypothèses émises pendant la phase d’anticipation, à partir des questions:

Questions / consignes possibles :

• Observez la deuxième partie du document. Quels trois types de conseils pouvez-vous repérez?

Réponses attendues :

• En cas de fringale, le conseil Mois(s) Sans Tabac et les conseils pour votre journée.

Activité 3.

À l’oral, en grand groupe, l’enseignant projette tout le document , les apprenants confrontent leurs hypothèses émises pendant la phase d’anticipation, à partir des questions:

Questions/ consignes possibles :

• Observez le document. Dites de quel type de document il s’agit.

Réponses attendues :

• Oui, c’est une fiche de conseils pour notre alimentation.

Compréhension détaillée (2ème et 3ème lectures)

L’enseignant distribue le document complet (une photocopie). Les apprenants travaillent en binômes ou en trinômes, la correction (la mise en commun) se fait en grand groupe. L’enseignant incite les élèves à se corriger entre eux en cas d’erreur.

Activité 1.

Complétez le tableau avec des mots suivants à partir des conseils donnés dans la première partie du document :

des tartines de pain, des biscottes, des céréales, un produit laitier, un fruit, de l’eau à volonté, du thé, du café, du lait, du jus de fruit, des légumes, du poisson, de la viande, des oeufs, des féculents, du pain complet, du riz, des pommes de terre au four, des pâtes, des lentilles.

 Réponses attendues :

Activité 2.

Relisez le document, puis dites si c’est vrai ou faux. Corrigez les énoncés faux.

a  On peut manger des céréales trop sucrées.

b  Une portion de légumes fait 500 grammes (une livre).

с  Il faut manger 6 oeufs par jour.

d  En cas de fringale, il est important de consommer des féculents.

e  Il est difficile de se mettre au régime tout de suite quand vous arrêtez la cigarette.

f  On peut boire autant d’eau qu’on veut.

g  Les portions n’ont aucune importance!

h  Les grignotages, c’est toujours une bonne idée!

i  Il faut manger au moins trois fois par jour.

j  Les charcuteries, les viandes grasses, les fritures, les plats en sauce et les pâtisseries vous aideront à perdre du poids.

Réponses attendues :

Vrai: e, f, i.  Faux: a, b, c, d, g, h, j.

Traitement de la langue

Repérage

À partir du document de départ, en binômes ou en trinômes,  les apprenants sélectionnent les produits alimentaires et les boissons en complétant le tableau ci-dessous pour construire un corpus d’observation. Les classements sont ensuite mis en commun, complétés et corrigés en classe entière et sont inscrits au tableau.

Activité 1.

Observez le document de départ.

Soulignez les produits alimentaires et les boissons.

Entourez les articles et la préposition de qui précèdent les aliments.

Commencez à compléter le tableau comme dans l’exemple.

Activité 2.

L’enseignant choisit d’étoffer le corpus du document de départ en faisant travailler sur le dialogue entre un mari et une femme qui parlent au téléphone. Ils parlent des courses à faire au supermarché. Le dialogue est distribué aux apprenants répartis en binômes ou en trinômes.

Consigne: lisez le dialogue, soulignez les produits alimentaires et les boissons, entourez les articles et la préposition de qui précèdent les aliments et terminez de compléter le tableau ci-dessus.

Le dialogue.

• Qu’est-ce qu’on mange à midi, Mikhail?
• Je ne sais pas, moi. De la viande? Du boeuf, du mouton ou du poulet?
• Ah! non, pas de viande.
• Ah! du poisson alors…
• Oui, d’accord. Et avec ça?
• Ah! des pommes de terre … ou du riz … ou des légumes.
• Je suis au régime: je ne mange pas de féculents. Bon, alors, j’achète du poisson et des légumes?
• Oui. Mais prends aussi du fromage et de la confiture. Il n’y a pas de confiture.
• C’est tout?
• Non, il faut aussi du vin blanc.
• Bon, alors, j’y vais.

Réponses attendues (après les deux activités de repérage) :

Conceptualisation

Activité 1. Analyser les exemples relevés.

Les exemples relevés dans le document de départ et dans le dialogue fabriqué sont projetés au tableau. D’abord en petits groupes, puis en grand groupe, les apprenants observent ce corpus et expliquent ce qu’ils comprennent. L’enseignant pose des questions, les apprenants répondent.

Corpus projeté.

Questions/ consignes possibles :

1  Observez le corpus. Quand on peut compter, quels articles est-ce que nous utilisons?

2  Quand on ne peut pas compter, quels articles est-ce que nous utilisons?

3  Pour une “quantité zéro”, après la négation, qu’est-ce que nous utilisons?

 Réponses attendues :

1  L’article indéfini (un, une, des).

2  L’article partitif (du, de la, de l’).

3  La préposition de (pas de, pas d’).

Activité 2. Formuler des règles pour l’utilisation des articles pour parler de sa consommation alimentaire.

En grands groupe, les apprenants proposent des formulations de règles de l’utilisation des articles pour parler de sa consommation alimentaire.

Si besoin, comparer avec l’utilisation de l’article défini pour parler de ses préférences alimentaires.

Formulations de règles possibles :

Les articles pour parler de sa consommation alimentaire.

1  Pour indiquer une quantité précise, quand on peut compter, on utilise l’article indéfini ou un nombre. Ex: un yaourt = un pot (deux pots, trois pots…)

2  Pour indiquer une quantité indéterminée, quand on ne peut pas compter, on utilise l’article partitif. Ex: du boeuf, de la viande, de l’eau.

3  Pour une “quantité zéro”, après la négation, on utilise pas de, pas d’.

Si besoin, comparer avec l’utilisation de l’article défini pour parler de ses préférences alimentaires.

Attention !

Je mange de la viande, du poulet. Je bois de l’eau.

Mais après les verbes de préférence:

J’aime/ J’adore/ Je n’aime pas/ Je déteste la salade, le poulet, l’eau, les légumes.

Production

Systématisation

À l’écrit.

Activité 1, exercice inspiré de Alter Ego A2, p. 150.

Complétez avec les formes qui conviennent. Travail individuel.

Moi, je mange équilibré: pas … charcuterie en général, mais je mange … viande, … poisson ou  … oeufs une fois par jour, et  … produits laitiers à chaque repas (j’adore … fromage, tous … fromages !). Et, bien sûr, je consomme  … légumes et  … fruits tous les jours: par exemple,  …  pomme ou  … fraises et, comme légumes,  … carottes,  … poireaux ou  … haricots verts. Je bois  … eau et  … thé mais jamais  … alcool.

Corrigé :

Moi, je mange équilibré: pas de charcuterie en général, mais je mange de la viande, du poisson ou  des oeufs une fois par jour, et  des produits laitiers à chaque repas (j’adore le fromage, tous les fromages !). Et, bien sûr, je consomme  des légumes et  des fruits tous les jours: par exemple,  une  pomme ou  des fraises et, comme légumes,  des carottes,  des poireaux ou  des haricots verts. Je bois  de l’eau et  du thé mais jamais  d’alcool.

Activité 2, exercice inspiré de Taxi A1, cahier d’exercices p. 38.

A  Complétez avec les formes qui conviennent et répondez librement aux questions. Travail individuel.

Pour le petit déjeuner :

Qu’est-ce que vous buvez ?

… café, … thé, … lait, autres …

Qu’est-ce que vous mangez ?

… pain, … confiture, … beurre, … gâteau, … fruits, … oeufs, … viande, …  poisson, … riz,

autres …

Pour le déjeuner ou le dîner :

Qu’est-ce que vous buvez ?

… eau, … jus de fruit,… Coca, autres …

Qu’est-ce que vous mangez ?

… oeufs, … viande, …  poisson, … riz, … légumes, … féculents, … salade,…  

autres …

Corrigé:

Pour le petit déjeuner:

Qu’est-ce que vous buvez ?

Du café, du thé, du lait, autres …

Qu’est-ce que vous mangez ?

Du pain, de la confiture, du beurre, un gâteau, des fruits, des oeufs, de la viande, du  poisson, du riz, autres …

Pour le déjeuner ou le dîner :

Qu’est-ce que vous buvez ?

De l’eau, du jus de fruit, du Coca, autres …

Qu’est-ce que vous mangez ?

Des oeufs, de la viande, du  poisson, du riz, des légumes, des féculents, de la salade, …  

autres …

B  Faites des phrases comme dans l’exemple.

Exemple: Pour le petit déjeuner, je ne bois pas de café, mais du thé.

1 ……………………………………………

2 ……………………………………………

3 …………………………………………….

4 ……………………………………………

Corrigé possible :

1  Pour le petit déjeuner, je ne mange pas de confiture, mais du beurre.

2  Pour le déjeuner, je ne mange pas de viande, mais du poisson.

3  Pour le déjeuner, je ne bois pas de Coca, mais du thé.

4  Pour le dîner, je ne mange pas de féculents, mais des légumes.

À l’oral.

Activité “La pioche aux produits alimentaires” inspirée de Valérie Lemeunier.

Déroulement :

En petits groupes, les apprenants sont assis en cercle autour d’une table. Au milieu, il y a un paquet de cartes sur lesquelles sont dessinés différents produits alimentaires. Un apprenant prend la parole et en interpelle un autre en lui lançant une balle. Il lui demande: “Qu’est-ce que tu as mangé à midi ?”, l’interpellé pioche une carte et répond en fonction du dessin. Puis, à son tour, il interpelle quelqu’un et lui pose la même question.

Exemple :

• Qu’est-ce que tu as mangé à midi ?
• De la viande.

Variantes de questions :

• Qu’est-ce que tu as mangé au dîner ?
• Qu’est-ce que tu as mangé au petit déjeuner ?
• Qu’est-ce que tu as bu à midi ?
• Qu’est-ce que tu as bu au dîner ?

 Tâches finales

À l’écrit.

Les apprenants doivent rédiger un journal de bord (pendant 3 jours) sur leur alimentation quotidienne pour le présenter à un diététicien.

Consigne:

Vous voulez perdre du poids. En se basant sur le document Je retrouve la forme, pas les formes!, remplissez un journal de bord (pendant 3 jours) sur votre alimentation quotidienne pour le présenter à un diététicien.

À l’oral.

Activité Au régime.

Jeu de rôle à partir d’une trame.

Simulation d’un entretien avec avec un diététicien en binômes.

Les apprenants ont quelques minutes pour se préparer, décider qui est le médecin, qui est le malade, se mettre d’accord. Puis, ils passent devant la classe et doivent mener un entretien.

Consigne :

Vous allez chez votre diététicien. Vous lui présentez votre journal de bord (pendant 3 jours) sur votre alimentation quotidienne. Vous voulez perdre du poids, mais vous êtes très gourmet et … gourmand! En se basant sur les conseils donnés dans le document Je retrouve la forme, pas les formes!, le médecin analyse votre journal de bord et vous indique ce que vous pouvez ou ne pouvez pas manger. Jouez la scène avec votre voisin(e).

Reformulation :

Entre chaque passage, l’enseignant revient sur ce qu’il faut reformuler, en demandant à tout le monde de participer (focus sur le fait de parler de ses habitudes de consommation alimentaire).

0.1. Réflexion d’ordre méthodologique autour d’une citation :

Johann Wolfgang von Goethe (1749 – 1832), Wilhelm Meisters Lehrjahre (1795) :

« Die Summe unserer Existenz, durch Vernunft dividiert, niemals rein aufgehe, sondern dass immer ein wunderlicher Bruch übrigbleibe ».

Notre traduction :

« La somme de notre existence divisée par la raison ne tombe jamais juste, il reste toujours une fraction bizarre ».

Idées (un peu en vrac) à propos de la citation ci-dessus :

• Cet été, en faisant de l’allemand j’ai trouvé une citation de Johann Wolfgang von Goethe qui m’a profondément marqué. Elle représente une forme idéale et aphoristique pour une idée très simple et élégante au sens mathématique de ce terme.
• Cet énoncé pourrait être interprété de deux manières :

1. La première interprétation est plus évidente. La réalité représente un continuum, en appliquant des lunettes conceptuelles, nous, en tant que chercheur, essayons de décrire et d’expliquer la réalité, nous la rendons discrète. Mais toute la complexité de la vie n’est pas réductible à nos schémas, la vie est toujours plus compliquée que toutes nos représentations ou nos constructions mentales.

“La somme de notre existence” : la langue est un phénomène de la vie réelle, c’est un phénomène naturel, de cette façon, elle représente un rang d’unités indiscret, c’est un continuum.

“divisée par la raison” : quand nous essayons d’expliquer la langue, ou quelques faits langagiers, ce continuum, nous appliquons de telle ou telle manière des lunettes conceptuelles. Cette opération de schématisation implique le processus de division de ce continuum.

“ne tombe jamais juste, il reste toujours une fraction bizarre” : sur tous les plans, sur le plan structurel ou sur le plan fonctionnel, les faits de grammaire et les faits de langue en général, représentent un rang continu d’unité indiscrets qui ne sont pas divisible.

2.  La seconde interprétation me semble plus intéressante. Notre raison est capable de délimiter, diviser la réalité de façons très différentes voire contradictoires. Différentes opinions dans le domaine de l’interprétation linguistique théorique des faits langagiers ne sont pas seulement possibles, mais ils sont inévitables. Dans différentes grammaire de la langue française, nous pouvons rencontrer des points de vue interprétatifs très différents : différentes classifications, différente terminologie. Le même phénomène langagier peut être présenté et ou interprété de manière très différente. Tout manuel de grammaire, même le plus modeste, se base sur une certaine théorie linguistique : inventaire de parties de discours, catégories grammaticales ; la terminologie que nous pouvons y trouver représente toujours un résultat d’une certaine interprétation linguistique théorique.

0.2. Raisons de solutions multiples dans la grammaire théorique :

• les signes langagiers représentent des faits indiscrets (continus), font partie du continuum. Aussi, il est parfois difficile de repérer les limites de ces faits sur le plan structurel et le plan fonctionnel ;
• asymétrie du signe langagier.

Partie 1. Cadre théorique :

• Définition(s) du concept de grammaire

Dans un premier temps, en synthétisant différentes définitions de ce terme proposées dans des dictionnaires d’usage commun, nous pouvons constater que le mot français « grammaire » a trois acceptions principales :

1. la structure grammaticale, une partie intégrante du système de la langue (par opposition à la phonétique et au vocabulaire) ;
2. une science qui étudie la structure grammaticale de la langue ;
3. un ouvrage qui décrit la structure grammaticale ou qui prescrit des règles d’usage de la langue.

Synthétiser et comparer les définitions données par :

GERMAIN, C., SÉGUIN, H., 1995, Le point sur la grammaire en didactique des langues, Paris, CLÉ Internationale.

CUQ, J. – P. (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère ou seconde, Paris, CLÉ Internationale.

GALISSON, R., COSTE, D., 1976, Dictionnaire de Didactique des Langues, Paris, Hachette.

BESSE, H., PORQUIER, R., 1984, Grammaires et didactique des langues, Paris, Crédif- Hatier (chapitre 2 : « L’article français et ses descriptions », pp. 1 – 48).

BESSE, H., PORQUIER, R., 1991, Grammaires et didactique des langues, Paris, Didier.

Dans son article « Sciences du langage et didactique des langues : une relation privilégiée », J.-L. Chiss écrit que « […] comme aujourd’hui et dans le fil d’une tradition qui connaît ses temps forts et faibles depuis l’Antiquité gréco-latine, le développement des connaissances sur le langage et les langues interfère largement avec l’intérêt théorique et méthodologique pour l’enseignement des langues (grammaires, communication, textes), les deux se confondant parfois, s’éloignant aussi, se structurant dans des relations de dépendance, d’interdépendance, à géométrie forcément variable […] » (Chiss, 2009 : 127). De cette façon, à partir des définitions du terme de grammaire données ci-dessus, nous pouvons constater que la grammaire comme partie intégrante du processus d’enseignement / apprentissage des langues entretient cette « relation privilégiée » avec la linguistique générale et française « savante ».

• La transposition didactique

Derrière tout manuel de grammaire, même le plus modeste, il y a une certaine quantité de théorie(s) linguistique(s), par exemple les noms de parties de discours : substantif, verbe, adjectif, etc. Il est question donc d’un processus de transformation de savoirs savants et de savoirs d’expertise professionnelle dont les enseignants et concepteurs d’ouvrages de FLE sont détenteurs et qu’ils modifient pour les adapter aux besoins du public et au contexte concernés.

On doit ce concept au sociologue Michel Verret, il a consacré un chapitre à la transposition didactique dans Le temps des études : « Toute pratique d’enseignement d’un objet présuppose en effet la transformation préalable de son objet d’enseignement » (Verret, 1975 : 140). Ensuite, ce concept a été repris dans le cadre de la didactique des mathématiques par Yves Chevallard, il rend compte des transformations que subit une notion issue de l’extérieur de la sphère didactique pour être transformé d’abord en un objet enseignable, puis en un objet enseigné. Il postule l’idée qu’un savoir scientifique pur ne peut pas être enseigné en tant que tel. Il doit au contraire être adapté à la situation d’enseignement : en tenant compte du profil et du niveau des étudiants, du temps disponible pour l’apprentissage, etc.

De cette façon, le concept de transposition didactique peut être représenté par un schéma suivant :

1. Savoir scientifique → 2. Savoir à enseigner (tel qu’il apparaît dans les textes pédagogiques) → 3. Savoir enseigné (tel qu’il fonctionne dans la pratique pédagogique).

Ce schéma détient une grande force explicative dans le domaine qui nous intéresse, à savoir la transposition de savoirs académiques en savoirs enseignés dans des ouvrages de FLE. La transposition didactique est un des moyens les plus utilisés pour construire le discours grammatical pédagogique.

• La contextualisation du discours grammatical

En tant qu’apprenant et enseignant de français langue étrangère dans le contexte russophone, nous avons remarqué que l’appropriation des formes et des valeurs sémantiques des articles constitue une des difficultés majeures pour les apprenants russes de tous les niveaux. Nous nous intéressons, sous l’angle de la linguistique générale et française et de la didactique du FLE, à la question de l’article en français du point de vue théorique et aux possibilités de didactisation de ces acquis théoriques. Par conséquent, nous essayerons d’examiner les rapports entre descriptions linguistiques savantes et descriptions pédagogiques de l’article en français.

Afin de mieux cerner la problématique de contextualisation, il nous semble important de rappeler une conception relative aux enseignements de la grammaire en FLE. Nous appréhendons la langue comme un savoir à transmettre. De cette façon, «il est nécessaire de décrire cet objet-langue et de gérer la transposition de cette description de manière à faire passer les apprenants de compétences déclaratives à des compétences procédurales» (Beacco, Kalmbach, Lopez, 2014 : 4). La contextualisation de la description du français dans les grammaires étrangères se présente sous formes particulières données à la description du français pour des apprenants non francophones. On émet ainsi une hypothèse de travail qu’il y a certaines formes d’adaptation spécifiques. Ces «altérations» (terme de J. Peytard, 1984 : 20) ont pour but d’adapter les descriptions savantes «au contexte éducatif des utilisateurs concernés, à leur culture métalinguistique et grammaticale» (Beacco, Kalmbach, Lopez, 2014 : 10).

Dans notre dossier, nous prenons l’exemple de Cours pratique de grammaire française de Popova J. et Kazakova. C’est une grammaire de FLE rédigée et publiée en Russie par des locuteurs non natifs et destinée au public russophone. Cet ouvrage pédagogique voit son discours grammatical modifié par rapport à des grammaires du français produites en France. La catégorie d’article est absente dans la langue russe, ce qui nous donne la possibilité d’émettre l’hypothèse que le discours grammatical serait contextualisé de manière différente que dans les grammaires de référence françaises (Besse et Porquier, 1984 : 110-113). Pour caractériser des contextualisations de la description grammaticale du français, notre démarche s’inspire largement de la méthodologie élaborée par le groupe GRAC (grammaires et contextualisation). Cette approche implique certaines étapes (Beacco, Kalmbach, Lopez, 2014)  :

• constitution d’un corpus de grammaires (si possible récentes) publiées à l’étranger et réalisées par des auteurs qui ont la même langue première avec les utilisateurs ;
• détermination d’un corpus de descriptions de français constituant des points de référence pour caractériser les écarts ;
• analyse du discours grammatical permettant de relever des contextualisations ;
• analyse et constitution d’inventaire de ces contextualisations ;
• mise en relations des contextualisations repérées avec la culture métalinguistique des apprenants, on s’intéresse particulièrement aux représentations des difficultés d’apprentissage récurrentes et résistantes qui concernent certains faits de langue.

Nous nous sommes demandé dans quelle mesure le contexte d’enseignement / apprentissage pouvait transparaître dans la description grammaticale du français et sous quelle forme. D’après les recherches déjà réalisées dans le cadre de cette méthodologie (Bruley, 2013, 2014 ; Kalmbach, 2014 ; Starosciak, 2013), les contextualisations se présentent sous un nombre limité de formes : la terminologie grammaticale, la définition des termes, la description morpho-syntaxique.     

Cette démarche contrastive va nous permettre de :

• repérer les contextualisations dans les ouvrages analysés,
• collecter ces formes d’adaptation de la description du français,
• constituer un inventaire organisé des contextualisations.

• La transposition didactique comme partie intégrante du processus de            contextualisation

Cependant, il est à noter que la démarche décrite ci-dessus n’est pas suffisante pour montrer toute la spécificité du discours grammatical analysé. Dans leur article, Beacco, Kalmbach, Lopez postulent :

« Les contextualisations doivent être appréhendées comme des formes de variations ou d’écarts par rapport à des descriptions du français proposées dans des grammaires de référence […] Il s’agit là de la doxa grammaticale des francophones natifs ou ayant été scolarisés en France, souvent dénommée “grammaire traditionnelle”, et qui est à son tour didactisée pour des utilisateurs non francophones dans les ouvrages grammaticaux diffusés par les éditeurs spécialisés dans l’enseignement du français comme langue étrangère.

Il est nécessaire de rendre compte du choix des ouvrages mettant en circulation une telle doxa. […] Dans le domaine du français langue étrangère, un bon exemple de ce genre de description traditionnelle pourrait être constitué par la Nouvelle grammaire du français : cours de civilisation française de la Sorbonne (Delatour et al., 2004) ou par la série Grammaire progressive chez CLÉ International ».

Ainsi, Beacco, Kalmbach, Lopez proposent de choisir une seule grammaire de référence afin de dégager la spécificité du discours grammatical dans l’ouvrage analysé. Nous émettons l’hypothèse de travail que le discours grammaticale dans le Cours pratique de grammaire française de Popova J. et Kazakova ne peut pas être décrit et expliqué de manière satisfaisante seulement à l’aide de la méthodologie proposée par le groupe GRAC et décrite ci-dessus. De cette façon, nous croyons qu’il faut élargir le corpus de sources de textes linguistiques afin de pouvoir mieux caractériser le discours grammatical de l’ouvrage sélectionné pour notre analyse.

Partie 2. Cadre méthodologique, terrain, corpus :

• Différences typologiques entre le russe et le français (le cas de l’article)

Le français et le russe sont des langues typologiquement et génétiquement assez différentes. Le français est une langue romane analytique alors que le russe est une langue slave synthétique qui possède six cas et n’a pas de catégorie formelle d’articles. L’article dans la langue française exprime la détermination, catégorie syntaxique du nom. Il joue le rôle d’actualisateur principal du nom. Du point de vue typologique, l’article en français possède des formes plus variées et une extension plus large que dans d’autres langues ayant des articles. Selon V. Gak, « les discussions théoriques portant sur l’article concernent les problèmes suivants :

1. l’inventaire des articles en français ;
2. son statut morphologique ;
3. ses fonctions dans la langue et ses significations » (Gak, 2000 : 110 -111).

Les linguistes distinguent traditionnellement trois formes d’articles : défini, indéfini, partitif. Il existe aussi une forme spécifique en français : l’article « zéro », non-emploi fonctionnel de l’article.

Les points de vue sur l’inventaire des articles ne sont pas homogènes. Selon Damourette et Pichon (1968 – 1971), il y a seulement deux articles (le et un), l’article partitif n’est qu’une variante combinatoire de un. Pourtant, ils ajoutent le démonstratif ce à la liste des articles en français. « Ces hésitations prouvent que les frontières sémantiques entre les diverses formes de l’article ne sont pas très nettes, et, d’autre part, que l’article ne se distingue pas aussi nettement des autres déterminatifs » (Gak, 2000 : 112).

De cette façon, l’article (ou un autre déterminant) en français est obligatoire pour marquer le statut d’actualisation d’un nom en discours : connu / inconnu, déterminé / indéterminé par la situation ou l’énonciation précédente.

Comme le russe ne possède pas de formes d’articles, l’actualisation en discours s’effectue de manière différente :

1. par l’ordre des mots pour marquer le thème et le rhème, le thème est toujours en début de l’énoncé ;  
2. par l’emploi de certains pronoms / adjectifs démonstratifs ou indéfinis comme « etot / eta » (ce, celui-ci / cette, celle-ci), « tot / ta » (celui-là / celle-là), « kakoito / kakaiato » (certain / certaine) ;
3. sur le plan morphologique, le russe ne marque pas la différence entre les noms comptables / non-comptable.

Ainsi, l’article en français représente deux types de problèmes pour les apprenants russophones :

1. problèmes d’ordre formel : quelle forme choisir (masculin / féminin, singulier / pluriel) ;
2. problèmes d’ordre discursif, pragmatique et sémantique : comptable / non-comptable, général / particulier, connu / inconnu, déterminé / indéterminé, unique / représentant d’une classe.

De cette façon, l’appropriation de l’article et ses valeurs est une des plus grandes difficultés pour les apprenants russophones dans la grammaire française.

• Article(s) dans les grammaires “savantes” du français

Dans la linguistique générale et française, il existe plusieurs théories de l’article, dont les plus reconnues sont les suivantes :

1. théorie d’actualisation (Bally Ch.), vision structurale fondée sur la distinction saussurienne “langue – parole” ;
2. théorie du général et du particulier (Guillaume G.) ;
3. théorie de détermination (notion “d’assiette” introduite par Damourette et Pichon) ;
4. théories logiques de référence (notion de dénotation), école linguistique russe, Université Lomonossov de Moscou ;
5. théorie quantitative ;
6. théorie de structure informative de l’énoncé (notion de thème, opposition “connu / inconnu) ;
7. théorie contextuelle.

• Présentation du corpus analysé

Le Cours pratique de grammaire française de Popova J. et Kazakova est une grammaire pédagogique destinée en premier lieu aux étudiants des facultés des Lettres et des facultés des langues étrangères. C’est le seul manuel de grammaire française recommandé par le Ministère de l’Éducation national de la Fédération de Russie ce qui le rend obligatoire pour tous les étudiants apprenant le français comme objet de leur futur métier. Cette grammaire analysée est rédigée principalement en français, pourtant il y a parfois des commentaires en russe qui concernent surtout les problèmes de traduction du français en russe et vice versa.

Partie 3. Analyse du corpus (d’une grammaire ?) / Exemple d’analyse du discours grammatical

• Formes de l’article (aspect morphologique)
• Aspect syntaxique
• Aspect sémantique
• Entre morphosyntaxe et sémantique
• Contextualisation par équivalences avec la langue maternelle

Conclusion

• Confirmer ou invalider l’hypothèse de travail d’ordre méthodologique : le discours grammatical est le résultat de “bricolage” de plusieurs théories “savantes” (bricolage parce que le discours grammatical dans une grammaire pédagogique ne doit pas toujours suivre l’homogénéité et la rigueur que l’on trouve dans des discours du type savant, il est “bricolé” en fonction des besoins de contexte).
• Présence / absence des traces “savantes” dans le discours grammatical.
• Formes de contextualisations relevées dans le corpus analysé.

Annexe :

• Unité didactique complète (centrée sur l’acquisition de l’article – déjà fait dans le cadre du séminaire de Mme V. Laurens en M1).
• Analyse de corpus de point de vue acquisitionnel (déjà fait dans le cadre du séminaire de Mme P. Trévisiol-Okamura).

Bibliographie

(est en train de se construire, pour le moment, je n’ai noté que les ouvrages et les articles que j’ai déjà lus / feuilletés)

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